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Vous pouvez lire l’intégralité de l’interview de Sylvie Cèbe, professeur de sciences de l’éducation à l’Université de Genève et membre de l’équipe du laboratoire Paedi (Processus d’action des enseignants : déterminants et impacts) à l’Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand.
Un extrait de cette interview est publié dans l’Enseignant n°131 de décembre 2009.
SE-UNSA : Que pensez-vous de la mise en place de l’aide personnalisée à l’école primaire ?
Sylvie Cèbe : J’en ai si souvent rêvé que j’ai eu envie de voir d’abord l’aide personnalisée comme un « plus » offert aux enseignants. Quand j’étais institutrice en Zep, je me souviens n’avoir jamais assez de temps à consacrer aux élèves qui avaient le plus besoin d’école tant j’étais prise par les programmes à respecter, la gestion du groupe, les projets pédagogiques. Je me souviens aussi que je n’étais pas dupe : je savais bien que l’aide que j’offrais aux élèves les moins performants était beaucoup trop rare, trop irrégulière, trop à chaud, trop centrée sur le faire, sur les bonnes réponses à produire et qu’elle ne portait pas sur les aspects les plus centraux de leurs difficultés. Je pensais souvent que si j’avais pu me « débarrasser » du grand groupe, ne serait-ce que quelques heures par semaine, j’aurais pu leur apporter une aide basée sur leurs besoins réels, une aide régulière, organisée, planifiée et ce sur un temps relativement long. Et je me disais qu’à la fin de l’année, les choses auraient été bien différentes. Donc oui, pour moi, ce dispositif d’aide pourrait être un vrai plus pour le métier.
Mais au-delà de mon histoire personnelle, cette décision politique et les conceptions qui la sous-tendent me paraissent justes et équitables pour diverses raisons. D’abord parce qu’elle porte en creux une définition de la difficulté scolaire comme un phénomène ordinaire qu’on trouve dans toutes les classes ordinaires et qui est donc à la charge des enseignants ordinaires.
Elle permet de sortir de cette vision médicale, encore trop largement partagée, qui consiste à tenir la difficulté ordinaire comme une « maladie infantile ». Le titre des ouvrages récemment publiés par Despinoy (2004) et Revol (2006) relève de cette conception tout comme l’usage massif des termes « détection précoce », « prévention » et « remédiation ». Dans cette optique, on fait porter à l’élève toute la responsabilité de son échec en l’affublant de « traits de personnalité » aussi globaux qu’erronés : c’est lui qui « est » immature, impulsif, c’est aussi lui qui « a » des lacunes et des manques… C’est donc lui qu’on envoie se faire soigner (le plus souvent hors de l’école) chez des spécialistes en tout genre.
La mise en place d’une aide au sein même de l’école rompt avec cette idéologie du « soin » et rend, enfin, aux enseignants ce qui leur revient : le titre de spécialistes des difficultés scolaires ordinaires.
Cette décision envoie donc un message fort à la société : pour les politiques, les vrais spécialistes en matière de difficultés d’apprentissages scolaires ne sont pas les psychologues, les orthophonistes, les pédopsychiatres, les retraités ou les étudiants… mais bien les enseignants ! Il était temps de reconnaître à ces derniers leurs réelles compétences dans le domaine.
On pourrait m’opposer que je prête à ce Ministère des intentions qu’il n’avait pas et on aurait sans doute raison. Tout porte à croire que le projet était plutôt sous-tendu par une volonté de faire faire à l’État des économies substantielles par la suppression quasiment simultanée des postes d’enseignants de Rased. Si l’on doit évidemment militer en faveur du maintien des Rased ça n’est donc pas, selon moi, en rejetant l’aide personnalisée mais bien à l’inverse en la défendant : sa mise en œuvre permet, selon nous, de donner toute leur place aux enseignants spécialisés et à leur professionnalisme. Je pense qu’il est dangereux de confondre les deux dispositifs –aide personnalisée et Rased– comme si la mise en place de l’un se faisait au détriment du second parce qu’en soutenant cela, on fait comme si les deux étaient équivalentes. Ce que je ne crois pas. Et c’est justement parce que les Rased ont eu trop souvent à concilier les deux types de prise en charge qu’il leur restait trop peu de temps à accorder aux élèves qui avaient le plus besoin d’eux c’est-à-dire ceux pour lesquels l’aide ordinaire s’avérait nettement insuffisante compte tenu de leurs caractéristiques.
Un argument supplémentaire plaide, selon moi, en faveur de ce dispositif : l’équité de traitement. Tous les élèves ont aujourd’hui le même droit de profiter d’une aide adaptée, quelles que soient leurs origines sociales et culturelles. Sur ce point, je n’ignore pas les critiques dont ce dispositif a fait l’objet au départ. Certains ont soutenu que cette aide « personnalisée » ne manquerait pas de stigmatiser l’élève qui en bénéficierait. Bizarrement, la question ne se posait pas quand les Rased étaient en charge de toutes les prises en charge. Bizarrement aussi je n’ai jamais entendu dire qu’un enfant d’avocat fréquentant assidument une officine privée ou un enfant d’enseignant recevant, chez lui, l’aide d’un étudiant en classe préparatoire risquait d’être « stigmatisé ». Est-ce le caractère privé et payant de cette aide qui permet d’éviter le risque ?
On admet volontiers que la difficulté scolaire n’est pas une maladie honteuse, qu’il conviendrait de taire, en la maintenant bien cachée… dans le privé. Le fait de la rendre publique a justement le mérite de la rendre ordinaire et d’éviter tout risque de stigmatisation.
Ajoutons que ceux qui invoquent cet argument pour dénigrer le dispositif me paraissent sous-estimer ce que vivent quotidiennement les élèves les moins performants dans leurs classes, et ce dès l’école maternelle : les enseignants le savent bien, les élèves n’attendent pas d’être intégrés dans un quelconque dispositif d’aide pour se sentir différents voire stigmatisés. Ils constatent tous les jours qu’ils ne comprennent pas ce que dit la maîtresse parce qu’elle parle une langue qu’ils ne connaissent pas encore, que chaque fois qu’ils donnent une réponse, l’enseignant demande à leurs camarades « qui peut l’aider ? », que ce n’est jamais eux qui ont fini leur travail avant les autres et à qui on dit « c’est bien, tu as fini, tu peux aller au coin bibliothèque lire un livre », jamais eux qui écrivent l’invitation pour les parents parce qu’ils écrivent trop mal… Ils savent donc très tôt, sans que personne ne les invite à profiter d’une aide, qu’ils sont différents. Et les autres le savent bien aussi qui se moquent de leur accent ou de leurs réponses erronées dès que l’enseignant a le dos tourné.
Et si on leur demandait s’ils préfèrent ne pas bénéficier d’une aide particulière pour ne pas risquer d’être stigmatisés (mais continuer à observer leurs différences, leurs manques, leurs lacunes, essuyer les moqueries…) ou au contraire, profiter d’un temps où l’enseignant les prend en charge pour les aider à progresser, nous pouvons anticiper leur réponse sans risque de nous tromper beaucoup.
Pour finir sur ce point, je déplore avec beaucoup d’autres, que ce dispositif ne se soit pas accompagné, dès son lancement, d’une politique globale de formation continue. Une fois l’annonce faite à grand renfort de média, les enseignants ont été laissés à leurs seules ressources. Et nombreux étaient ceux qui savaient combien, dans le domaine de la prise en charge des difficultés scolaires, leurs ressources étaient limitées compte tenu de la brièveté de leur formation initiale et de l’insuffisance des offres de formation continue. Selon moi, contrairement à ce qu’on a pu lire ici ou là, les critiques, parfois vives dont ce dispositif a fait l’objet, n’étaient pas la marque, chez les enseignants, de leur frilosité, de leur immobilisme ou de leurs indifférences aux différences mais bien celle de leur professionnalisme : ils étaient tout simplement inquiets de ne pas savoir faire, de ne pas disposer des outils adéquats, bref de ne pas être efficaces… Au fond, ils ne réclamaient qu’une chose : un dispositif d’« aide » !
SE-UNSA : Ne serait-il pas plus efficace de développer davantage des stratégies de pédagogie différenciée au sein de la classe ?
Sylvie Cèbe : Si la pédagogie différenciée avait dû faire la preuve de son efficacité, elle l’aurait fait depuis longtemps et ça se saurait ! On ne compte plus les heures de formation (initiale et continue) qui lui sont allouées, ni le nombre de publications scientifiques qui en traite. Donc, une chose est sûre, tous les enseignants connaissent parfaitement bien les théories qui la sous-tendent. Or l’observation montre que seule une minorité d’entre eux (les maîtres-formateurs le plus souvent) la mettent réellement en œuvre. Pourquoi ? Parce que cette organisation pédagogique, pour fondée qu’elle soit, est extrêmement difficile à mettre en œuvre : elle suppose que les enseignants soient très au clair sur les acquis de chacun de leurs élèves (donc qu’ils les évaluent très régulièrement), qu’ils procèdent à des groupements ingénieux, qu’ils adaptent les modalités d’enseignement aux caractéristiques des élèves, qu’ils réfléchissent sur les modes d’organisation sociale favorables aux apprentissages de tous… Alors oui, c’est très difficile (voire impossible) quand on est seul dans sa classe avec trente élèves (qui ne sont pas tous autonomes, loin s’en faut), qu’on doit enseigner plusieurs disciplines au cours d’une même journée, durant une année scolaire et qu’on doit faire ce métier pendant quarante-et-un ans. Et c’est nettement plus facile quand on est avec quatre ou cinq élèves, qu’on peut les écouter penser, les regarder travailler, leur demander ce qui les bloque et ce qui les aiderait...
À ce sujet, je voudrais ajouter que je ne crois pas qu’il faille systématiquement « personnaliser » l’aide, sauf à calquer le métier d’enseignant ordinaire sur la pratique clinique du thérapeute (thérapeute qui, doit-on le rappeler, ne traite qu’un patient à la fois). Cette conception est remise en cause par un certain nombre d’études empiriques montrant qu’un enseignant est tout aussi efficace qu’il travaille avec trois élèves déclarés en difficulté ou avec un seul. D’autant que, là encore les enseignants le savent bien, on trouve chez les élèves déclarés en difficulté de nombreux points communs sur lesquels il est facile de programmer l’aide.