L’enjeu de l’évaluation
Article publié le mardi 17 juin 2008.
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La notion de compétences
Si le terme connaît un tel succès, c’est qu’au-delà d’un certain effet de mode, il cristallise le souci de dépasser les modes usuels de formation, en particulier ceux qui visent uniquement à la transmission des savoirs institutionnalisés ; il traduit également la nécessité d’une attention accrue à la façon dont l’élève apprend et utilise ses connaissances. Cet intérêt ne disqualifie pas, loin de là, l’absolue nécessité d’ancrer les apprentissages sur l’acquisition rigoureuse, étayée, de connaissances solides sans lesquelles les compétences visées ne seraient que châteaux de sable.
Malgré son succès, la notion de compétence est loin d’être claire et distincte. Compétences, capacités, savoir-faire, connaissances... L’utilisation de ces termes parfois d’une façon indifférenciée ou, à l’inverse, l’utilisation du même terme pour désigner des notions différentes, ont contribué à créer une confusion qui ne peut que conforter celle qui règne parfois au sein des disciplines enseignées à l’école, chacune semblant vouloir utiliser son propre vocabulaire de référence. Cette polysémie foisonnante résulte à l’évi­dence de l’histoire de la construction des savoirs scolaires. Elle constitue un obstacle certain pour qui veut installer une culture transdisciplinaire com­mune -en particulier dans le domaine de l’évaluation-, comme pour les familles qui souhaitent s’approprier les contenus de formation proposés aux élèves.
Des convergences apparaissent toutefois, notamment sur son caractère global, transversal, intégrant un ensemble varié de ressources qui renvoie à une certaine idée de complexité de la tâche à accomplir. Des traits essentiels se dégagent ainsi, que l’on peut identifier dans les programmes de formation de certains pays ayant déjà mis en œuvre une approche par les compétences :
• la volonté de définition et de hiérarchisation des compétences ;
• l’articulation entre les compétences transversales et les compétences disciplinaires ;
• une attention constante aux situations d’apprentissage qui permettent la construction effective des compétences recherchées ;
• un lien fort entre la définition des compétences et les stratégies de leur évaluation.

La situation particulière de la France
Si, dans toutes les expé­riences et expérimentations conduites au niveau national ou international depuis plusieurs décennies, la notion de compétence apparaît comme le point d’appui de toute rénovation des systèmes de formation, force est de constater que la concrétisation de ce principe reste à ce jour peu aboutie, tant dans sa mise en œuvre dans l’acte d’enseignement que dans son contrôle ou dans l’évaluation de son efficience.
En France, la situation est particulièrement complexe. Les expériences se différencient tellement, non seulement entre les premier et second degrés mais aussi d’une discipline à l’autre, qu’il est quasi impossible de parler d’une culture commune en ce domaine. Des avancées sont réelles, parfois engagées depuis de nombreuses années, sans avoir pu toutefois essaimer et s’inscrire dans une continuité. Cela est dû à la permanence de certains éléments qui apparaissent comme autant d’obstacles difficiles à lever :
• Des obstacles, liés aux injonctions institutionnelles elles-mêmes, qui n’hésitent pas à multiplier les formules et les prescriptions.
• Des obstacles, liés également à une évolution peu cohérente des pro­grammes.
• Des obstacles tout autant liés à un engagement très inégal des enseignants qui restent trop souvent prisonniers de leurs pratiques et qui, ne disposant ni des repères ni des outils de formation nécessaires, ne parviennent pas à échapper à la seule logique de l’activité, pour ne pas dire à celle des manuels pour organiser leur enseignement.
À cela s’ajoute parfois la confusion entre évaluation formative et bilan.
• Des obstacles enfin dans la communication avec les familles : l’information due aux parents sur la situation scolaire de leur enfant reste aujourd’hui un point sensible n’ayant pas vraiment trouvé son équilibre.
On ne peut donc envisager le renouvellement souhaité sans repenser l’organisation des enseignements par compétences, sans prévoir la démarche d’évaluation de ces compétences et les modalités de la communication de cette évaluation.
La prise de conscience des obstacles déjà rencontrés, mais aussi la prise en compte des savoir-faire qui se sont déjà développés sur le ter­rain, doivent permettre de clarifier la démarche et de définir les conditions d’un recours efficient à un livret de compétences.

Les compétences comme ferment de changement
L’ascension de la notion de compétences dans le champ de l’éducation est à l’évidence une grande chance et correspond à une évolution inéluctable.
• Elle souligne l’ardente obligation :
- de donner du sens aux savoirs enseignés à l’école,
- d’en augmenter la portée au-delà de l’horizon de la seule réussite aux épreuves scolaires,
- de mettre au premier rang des missions de l’école la formation de la pensée autonome.
• Elle rappelle également l’absolue nécessité de mettre en œuvre un travail concerté entre les différents cycles de formation de notre système scolaire, entre les diverses disciplines enseignées, afin de définir :
- des objectifs communs autour de la maîtrise du socle,
- des pratiques communes autour de l’évaluation des acquis des élèves,
- des discours communs vers les élèves et leurs familles.

Les conditions d’une valida­tion objective des acquis des élèves
La mise en place institutionnelle de tout nouvel outil d’évaluation nécessite une clarification préalable de sa fonction. La première clarification doit permettre de spécifier si l’on met en place un outil pour organiser le suivi de l’élève dans ses apprentissages ou un outil pour faire le bilan de ses acquis à certains paliers.
En fait, les deux supports sont nécessaires ; ils correspondent à deux fonctions distinctes de l’évaluation, deux fonctions qui doivent trouver leur place dans tout dispositif d’ense­i­gnement et doivent être développées.
Leur mise en œuvre est interdépendante et nécessite une différenciation et une articulation claires en ce qui concerne les objectifs, les démarches et les formes d’évaluation. Tout livret d’évaluation doit se situer par rapport à cette distinction.
Il est par ailleurs essentiel d’intégrer dans cette réflexion la problématique de l’échec récurrent de certains élèves. L’évaluation peut devenir, pour les élèves les plus fragiles, la clé de la réussite ou, à l’inverse, le lieu de la confrontation à l’échec. On retrouve ici la question de la dynamique de l’apprentissage et celle du statut donné à l’évaluation :
• Quel équilibre entre le temps dévolu à l’apprentissage et le rythme de l’évaluation ?
• Quel équilibre entre l’évaluation mise en œuvre pour guider l’élève dans la construction de ses apprentissages et l’évaluation organisée pour faire le point sur le niveau de maîtrise atteint ?

Le référentiel de compétences
La question du référentiel de compétences est tout autant déterminante.
Il est illusoire de cher­cher à regrouper, dans un bilan de compétences, l’ensemble de celles attendues avec leurs ressources associées (connaissances, capacités, attitudes). Mais il est tout aussi difficile d’en privilégier certaines, au risque de limiter les exigences de la formation. L’équilibre à trouver passe donc par une analyse et une hiérarchisation des compétences qui ne peut être laissée à la seule initiative des équipes pédagogiques, même s’il est important de prendre en compte les expérimentations et savoir-faire développés sur le terrain.
Le référentiel d’évaluation arrêté, son application nécessite une réflexion collective. Elle ne peut se concevoir sans une démarche conjuguée des enseignants, sans une mise en synergie des disciplines qui sont nécessairement appelées à développer des stratégies concertées d’apprentissage et d’évalua­tion.
Enfin, un même livret d’évaluation ne peut satisfaire à toutes les fonctions de cette dernière.
Ces différentes fonctions entraînent des caractéristiques et des contraintes spécifiques. Elles ne peuvent donc pas être attendues d’un même livret. Il convient de rechercher les articulations
possibles entre ces fonctions, de s’appuyer sur elles, afin de construire un outil fiable et qui sera reconnu par l’ensemble de ses utilisateurs, enseignants, élèves, familles.

F. Robine, Igen - A. Houchot, Igen.

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