maylis.domergue, auteur/autrice sur SE-UNSA

Les orientations du projet ministériel vont dans le bon sens. Cependant, la réalité du terrain risque de ralentir le projet. Il est nécessaire d’établir des diagnostics plus précis et de se concerter avec les acteurs du quotidien. Pour la vie scolaire, il est important de dégager des moyens spécifiques et d’impliquer le reste de la communauté à la question de l’internat, question qui est bien plus qu’un service rendu à certaines familles.

La thématique de l’internat, une arlésienne ?

Dans les années 60, 22 % des élèves étaient internes, contre 3,6 en 2016.

En 2000, le ministère annonce un « plan de relance de l’internat scolaire public ».
En 2008, mise en place du « plan espoir banlieue » et les internats d’excellence. Ce dispositif offre des conditions favorables à la réussite scolaire de collégiens, de lycéens et d’étudiants méritants mais défavorisés. Il a pour but de contribuer à réduire les inégalités sociales et territoriales. 45 internats de la réussite sont ainsi créés.

Depuis 2012, la politique de l’internat a été renouvelée avec pour objectif de passer d’une opération partielle au bénéfice de quelques-uns à une action publique à l’intention de tous.
À la rentrée 2012, près de 11 500 places supplémentaires sont proposées.

En 2018, 201 500 internes étaient accueillis dans 1 531 internats, soit seulement 3,6 % des 5,6 millions d’élèves du second degré public et privé répartis comme suit :

collège : 23 800 places occupées ;
lycée général et technologique : 95 000 places occupées ;
lycée professionnel : 82 700 places occupées.

L’offre actuelle de scolarisation en internat n’est pas à la hauteur des besoins identifiés des familles et n’est pas homogène sur l’ensemble du territoire national. Si l’internat apparaît comme un facteur clé de réussite pour certains élèves, il est aussi porteur de symboles négatifs qui continuent de lui être associés tels que pension, dortoir ou sévérité.

Le nouvel internat Blanquer

Il propose de créer 240 internats, déclinés en trois grandes catégories et permettant d’accueillir 13 000 élèves supplémentaires :

les résidences à thèmes (création de 100 résidences) pour accueillir les élèves principalement dans les collèges des zones rurales et de montagne ;
les nouveaux internats d’excellence de quartiers (création de 100 résidences, au moins 1 labellisée par département, réparties en 70 collèges et 30 lycées) ;
les internats du campus pro (création de 40 résidences), condition majeure de l’attractivité de la voie professionnelle.

Dans tous les cas, il s’agit de concevoir un internat qui n’inclut pas forcément de nuitée, mais permet d’accéder à l’ensemble de l’offre d’activités. Cela peut se traduire par une présence trimestrielle, voire mensuelle, suite à des évènements familiaux ou pour les périodes de préparation des examens. Mais aussi sans la nuit mais avec l’accès à tous les services de l’internat-projet jusqu’à 20h30 (internat à la ville)

La vocation initiale de l’internat scolaire doit être élargie. Tout élève motivé, quels que soient ses résultats scolaires, doit pouvoir bénéficier de l’internat. Toutefois, une priorité sera donnée aux jeunes de familles socialement défavorisées, notamment issus des territoires bénéficiant d’une politique de la ville et relevant de l’éducation prioritaire, ainsi qu’à ceux dont la famille réside loin du lieu d’études, notamment en milieu rural ou ultra-marin. Une attention est également portée prioritairement à des élèves qui ne disposent pas de conditions favorables à leur réussite scolaire ainsi qu’à l’accueil des jeunes filles.

Ce projet peut être vu comme un levier de justice sociale. Attention à la tentation de certains établissements de choisir et trier leurs élèves. Quid aussi de la gestion des flux dans un internat à la carte ?

Concernant l’encadrement, une formation aux métiers de l’internat est prévue pour les AED, les CPE et les personnels de direction.

Dans les structures les plus importantes, la nomination d’un « manager d’internat » ou « chef de projet », responsable de l’animation pédagogique et de la coordination des actions éducatives, est préconisée. Un délégué ministériel sera nommé pour assurer un pilotage national. Au niveau académique, cette responsabilité reviendra L’IA-Dasen.

Les missions, si elles sont bien définies dans le projet, n’appellent visiblement pas pour l’instant à la création de postes supplémentaires. Les tâches vont se multiplier et la surveillance des élèves risque de devenir un véritable jeu du chat et de la souris. Il n’est pas question non plus d’un système indemnitaire. La concertation et le travail avec les enseignants et les autres membres de la communauté éducative ne sont pas abordés non plus.

Au SE-Unsa nous ne sommes pas favorables à la spécialisation des tâches pour les personnels de vie scolaire. Il est nécessaire de pouvoir exercer notre métier dans sa globalité dans un établissement donné. Le CPE est un acteur global de l’EPLE. Un élève n’est pas seulement un interne, un externe ou un demi-pensionnaire. Il est nécessaire de le concevoir dans un ensemble.

Le chlordécone est un pesticide qui a été massivement utilisé, de 1972 à 1993, en Martinique et en Guadeloupe dans les bananeraies.
Cette filière agricole s’est développée au détriment des populations et de l’environnement.

L’État responsable

Ce pesticide a été classé comme potentiellement cancérigène par l’OMS dès 1979. Il a été autorisé en France métropolitaine jusqu’en 1990 mais interdit seulement en 1993 dans ces deux îles des Caraïbes, afin que les stocks soient écoulés.
L’Assemblée Nationale a mis en place une commission d’enquête le 18 juin 2019 pour déterminer les impacts économiques, sanitaires et environnementaux, établir les responsabilités et définir les modalités d’indemnisation des victimes.
Devant l’ampleur des faits, la ministre des Outre-Mer a reconnu la responsabilité de l’État le 15 octobre dernier.

Scandale environnemental et sanitaire

Plus de vingt ans après la fin de son utilisation, la contamination touche les terres agricoles, les rivières, les eaux souterraines, le littoral marin, les animaux, les légumes-racines… Des territoires sont interdits à l’agriculture et des zones de pêche sont réduites.
Les corps des hommes sont également touchés : 90 % de la population y serait contaminée*.
La molécule agit comme un perturbateur endocrinien, avec des possibles effets sur le développement cognitif et moteur des nourrissons, et plus généralement sur le système nerveux. Elle accroît fortement le risque de cancer de la prostate ainsi que les récidives. Les deux îles détiennent d’ailleurs le record du nombre de ce cancer avec 500 nouveaux cas détectés par an.

Selon des experts, la rémanence de ce pesticide s’étendrait sur 600 à 700 ans.
On est donc bien loin d’en avoir fini avec cette contamination.

Pour le SE-Unsa, les conclusions de la commission d’enquête devront impérativement dégager des pistes pour protéger les populations et décontaminer les écosystèmes. Les questions environnementales conditionnent notre avenir commun ; il est donc urgent de repenser notre manière d’habiter la Terre.
Rappelons que la charte de l’environnement de 2004, qui a valeur constitutionnelle, proclame dans son article 1^er: Chacun a le droit de vivre dans un environnement équilibré et respectueux de la santé.

* 92,3 % des Martiniquais et 95 % des Guadeloupéens ont du chlordécone dans le sang, selon une enquête de Santé publique France publiée en 2018.

Ressources en ligne :
>> Vidéo : le scandale sanitaire expliqué en six minutes
>> Charte de l’environnement

La Cour des comptes vient de publier son rapport « L’École et le sport, une ambition à concrétiser » pour lequel le SE-Unsa a été auditionné au printemps dernier.

L’état des lieux que le rapport dresse sur l’enseignement de l’EPS et la dynamique du sport scolaire, tout comme les recommandations qu’il promulgue dans un indéniable but de rationalisation des moyens, témoigne d’un manque crucial de prise en compte de plusieurs réalités notamment celle de la finalité assignée à l’enseignement lui-même.

Si le SE-Unsa partage la nécessité d’accompagner les professeurs des écoles dans la mise en œuvre des 3h d’EPS hebdomadaires et leur investissement dans le sport scolaire, il ne se retrouve aucunement dans la conception de l’enseignement qui irrigue le rapport.

Incarnant une certaine nostalgie des cours de gym d’un autre siècle, notamment lorsqu’il décrit l’éloignement entre l’enseignement de l’EPS et la pratique sportive fédérale, le rapport décline des préconisations sur les contenus à enseigner et les aptitudes à vérifier qui ignorent en grande partie la dimension éducative et sociale de l’activité physique et sportive.

Le SE-Unsa, lui, revendique :

une augmentation du temps consacré à l’enseignement de l’EPS et la création d’une spécialité EPS au lycée
une réelle reconnaissance et valorisation des enseignants du 1^er et du 2^d degré investis dans le sport scolaire
une meilleure formation initiale et continue en matière d’EPS et une sensibilisation systématique à la dynamique Usep des enseignants du premier degré

Prétextant une lourdeur de fonctionnement, le rapport préconise aussi un rapprochement entre l’Usep et l’UNSS, voire une unification, occultant ainsi en partie leurs différences structurelles. Le SE-Unsa préfère encourager le renforcement et l’élargissement à tous les territoires des plans de développement communs et exige une dotation en temps et en moyens humains pour assurer la coordination des actions des deux fédérations.

Enfin, la volonté du rapport d’un meilleur pilotage de l’utilisation des équipements sportifs certes louable, ne doit en aucun cas ignorer que le défaut d’équipement subi par l’École est réel et ne se résoudra pas simplement en termes de rationalisation.

L'avis du SE-Unsa

Jugeant les moyens alloués à l’enseignement de l’EPS et au sport scolaire trop élevés au regard des résultats obtenus, le rapport de la Cour des comptes vise une rationalisation des dispositifs actuels en se basant sur une conception de l’enseignement lui-même et de ses finalités totalement erronées, mais aussi une conception très, trop, statistique où seuls les résultats quantifiables reflèteraient les apports en matière d’apprentissage et de développement de l’élève. Les réponses apportées dans un premier temps par J.-M. Blanquer aux préconisations du rapport se veulent plutôt garantes des enjeux éducatifs et sociaux de l’enseignement. Le ministre a également profité de la Journée nationale du sport scolaire du 25 septembre pour réaffirmer son attachement au parcours éducatif et sportif de chaque élève, recentrant ainsi son discours de ces deux dernières années.

La maîtrise d’une langue correspond à cinq aspects : lire, dire, écrire, écouter et interagir. Cependant, force est de constater que l’oral reste encore aujourd’hui le parent pauvre de l’enseignement à l’heure où les épreuves orales s’installent dans les examens certificatifs (DNB et baccalauréat).

En 1994, le rapport Boissinot estimait à 17 minutes en moyenne le temps accordé à la parole d’un collégien entre son entrée en 6^e et la 3^e. Si l’on peut espérer que les choses ont évolué depuis, il n’en reste pas moins que la parole de l’élève reste le parent pauvre de l’enseignement dans la plupart des disciplines. C’est pourtant une compétence dont la maîtrise est essentielle tout au long de la vie et qui reste un marqueur fort de discrimination.

Enseigner aux élèves la maîtrise de la communication orale, c’est en particulier soutenir le parcours des élèves les plus fragiles et donc rendre l’École de la République un peu moins inégalitaire.

L’écart se creuse dès la petite enfance et on évalue à 30 millions de mots l’écart entre les enfants de 4 ans, selon le milieu dans lequel ils auront grandi. C’est donc dès la maternelle que l’oral doit être considéré comme un enseignement primordial.

Pour une didactique de l'oral

Enseigner l’oral ne doit pas se résumer à donner la parole aux élèves, même si c’est fondamental. On pense souvent qu’il suffit de parler pour apprendre à parler, d’imiter la parole du maître pour maîtriser sa propre parole : c’est important mais hélas insuffisant. Il existe pour l’oral comme pour l’écrit, une “grammaire” qui n’est pas innée.

La maîtrise des compétences langagières de l’oral porte à la fois sur la voix (articulation, timbre, débit, intonation), sur la morphologie et la syntaxe de l’oral, sur l’organisation du discours et sa crédibilité, sur le lien avec l’utilisation de supports visuels. Réussir un oral c’est également savoir maîtriser la communication non verbale, les gestes, le regard, l’utilisation de l’espace.

C’est enfin tout ce qui concerne les interactions avec l’auditoire (savoir se présenter, répondre à des questions) pour lesquelles la maîtrise des émotions est essentielle. On le voit, enseigner l’oral est une didactique complexe, polymorphe, dont l’ensemble de la communauté éducative doit se saisir dès le début de la scolarité des élèves.

De quel oral parle-t-on ?

L’oral en classe est le plus souvent celui du maître qui explique ou qui interroge et de l’élève qui répond. Se limiter à ce type d’interactions dans des classes aux effectifs souvent importants, c’est se priver de nombreuses occasions de faire pratiquer l’oral à l’École. Les interactions entre élèves, l’enregistrement et la publication de présentations orales (audio ou vidéo), la création de webradios sont autant de possibilités dont il faut se saisir pour que l’oral deviennent une composante du cours à part entière.

Le terme d’enseignement explicite est devenu un leitmotiv ds articles grands publics parlant de pédagogie depuis quelques mois. Il est également utilisé dans les programmes scolaires des cycles 2, 3 et 4 de 2015. Mais de quoi parle-t-on quand on demande aux enseignants d’utiliser un enseignement plus explicite ? Parle-t-on d’un enseignement « plus précis », mieux énoncé, mieux expliqué, mieux formulé ? S’agit-il d’expliciter des techniques, des attentes, des stratégies, des savoir-faire, de lever les implicites ?

Il est bien évident que chaque enseignant a pour principale préoccupation d’être compris de ses élèves, de leur donner des consignes simples et claires sur les tâches qu’ils doivent réaliser. Alors pourquoi préciser que l’enseignement doit être explicite ? C’est que ce mot recouvre plusieurs acceptions et qu’il est important de savoir de quelle « explicitation » il s’agit.

Plusieurs écoles de recherches, un sens différent

Les didacticiens (comme Roland Goigoux) définissent l’explicitation comme le besoin d’outiller tous les élèves dès le plus jeune âge des procédures de base, en se focalisant sur les causes des difficultés des élèves plutôt que sur les difficultés elles-même. Pour les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL de Paris 8, un enseignement explicite est la clé de la lutte contre les inégalités en levant les malentendus cognitifs.

Le centre Alain Savary, Centre de recherche de l’Institut français de l’Éducation (IFÉ) qui a publié un copieux dossier sur ce sujet, propose de distinguer deux sortes d’explicitation. L’explicitation du pourquoi (les finalités de la tâche) et l’explicitation du comment (procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser) qui aboutissent à une institutionnalisation des apprentissages. Il s’agit alors d’un processus qui peut s’entendre à plusieurs niveaux.

Il est évident que l’enseignant doit expliciter aux élèves, mais il peut s’agir également d’une explicitation que l’élève se fait à lui même ou à ses camarades ou bien encore d’une explicitation par l’élève au maître. Cependant, il existe une autre acception du terme de « pédagogie explicite », celle utilisé parle canadien Steve Bissonnette, théoricien d’une pédagogie fondée sur la direct instruction (instruction directe).

Selon S. Bisonnette et les études sur lesquelles il s’appuie, l’instruction directe permettrait d’ »Enseigner plus, plus vite et mieux ! ».
Il s’agit d’une pédagogie exclusive (et pensée comme la seule efficace) qui se propose de découper les compétences et savoirs à acquérir par les élèves en petites unités et de construire l’enseignement en étapes immuables :
1. Une vérification des pré-requis
2. Un apprentissage en trois étapes :
– l’enseignant fait et explique ce qu’il fait (modelage)

– l’élève fait avec le maître (étayage)

– l’élève fait seul (automatisation)

3. Une consolidation des acquis.

Cette forme de pédagogie peut avoir son intérêt parmi d’autres, par exemple sur la mise en place d’automatismes en calcul ou en grammaire, mais on peut légitimement douter de son efficacité en ce qui concerne le développement de la créativité des élèves ou de leur libre arbitre et le développement de compétences dans le cadre de situations complexes qu’ils doivent pouvoir mobiliser hors du temps scolaire.

À l’heure où le mot explicite est à la mode, il est primordial de comprendre les enjeux de ce terme. Tout enseignement est explicite, il doit l’être plus encore pour les élèves en difficulté. Méfions nous des solutions simples et des recettes qui prétendent résoudre tous les problèmes.

Face à un problème complexe comme celui de l’efficacité d’un apprentissage, la solution simple est le plus souvent la mauvaise.

>> Dossier à télécharger sur le site du Centre Alain Savary-IFÉ

Le ministère vient d’éditer un vademecum intéressant sur le repérage et l’orientation des élèves en souffrance psychique. Un document utile mais prévu pour fonctionner au pays de Candy…

Le contexte et le contenu

Le ministère a édité un vademecum « destiné à l’ensemble des personnels de l’Éducation nationale. Il a pour objectif d’aider à mieux connaître et repérer les signes de souffrance psychique des élèves, dans le cadre d’une politique éducative globale visant à établir un environnement serein pour la réussite scolaire de tous les élèves ».

La publication de ce vademecum s’inscrit dans le processus actuel « d’École de la bienveillance » et « d’École de la confiance ».

Il apporte un éclairage sur les comportements observables chez les jeunes et les adolescents que nous accueillons tous les jours.

Pour les CPE, il s’agit du quotidien. Ce vademecum présente l’avantage de recenser dans un seul document des indicateurs qui permettent de cerner le comportement des adolescents que nous rencontrons. Notre formation initiale est parfois lointaine, parfois parcellaire selon les moyens mis en œuvre dans les ESPE (ou IUFM à l’époque).

Ce document interroge surtout sur des points organisationnels et sur le postulat de la présence de tous les acteurs dans l’EPLE.

Il est préconisé des rencontres d’équipes pédagogiques et éducatives pour repérer les jeunes en souffrance.

La question de la formation des enseignants est centrale. Ils sont les premiers interlocuteurs des élèves et devraient donc être davantage sensibilisés aux réactions de leurs élèves pour diverses raisons. En l’absence de formation, ils comptent souvent beaucoup sur le CPE pour gérer ces questions.

Des temps d’échanges nécessaires

Dans ce recueil, il est question de réunions pédagogiques et éducatives. Les seules réunions de ce type sont identifiées comme les conseils de classe. Il ne nous semble pas approprié de discuter des cas d’élèves en difficulté comportementale ou en souffrance psychique lors de ces instances. Les délégués des élèves et les représentants des parents d’élèves ne peuvent pas y être associés de manière aussi précise.

Une solution serait de formaliser ces temps d’échanges : une heure de réunion de l’équipe pédagogique et éducative par semaine, quinzaine ou autre rythme, inscrite à l’emploi du temps des personnels et de la classe. Cela permettrait de faire un point régulier sur l’ambiance de la classe, de procéder au repérage des élèves perturbés ou perturbateurs.

Il deviendrait plus facile de mettre en place des stratégies de tenue de classe et de formaliser les problèmes rencontrés à l’équipe médicale, sociale et psychologique.

Dans beaucoup d’établissements il existe déjà une réunion de vie scolaire « élargie », qui inclut la direction, CPE, infirmier·e·s, médecin scolaire, PsyEN EDO et l’assistant·e sociale. Rien n’empêche d’y inclure des enseignant·e·s ou des professeurs principaux, à conditions que cela se déroule sur leur temps de travail, ou alors contre rémunération.

L'avis du SE-Unsa

Ce vademecum semble considérer que tous les établissements sont dotés de CPE, d’infirmier·e·s, de médecins scolaires, de psychologues. Notre ministre est-il bien conscient de la réalité du terrain ?

Trop d’établissements n’ont pas encore de CPE et/ou souffrent d’un manque de personnel médical et social.

Il n’y a pas eu de création de postes de CPE au concours, le nombre d’AED est à peine suffisant, voire pas suffisant du tout dans certains établissements.

De plus, un récent rapport de l’IGF affirme que nous travaillons moins de 35h par semaine (la bonne blague), et que nous bénéficions de réductions injustifiées de notre temps de travail.

Notre administration semble s’acharner à attaquer notre métier mais nous devons rester bienveillants et confiants. S’agit-il d’une méconnaissance du quotidien des CPE ?

Par ailleurs, nous aurions souhaité une meilleure concertation et communication avec les rédacteurs de ce vademecum.

Si nos conditions de travail sont sans cesse dégradées, comment accueillir et prendre en charge ces jeunes de façon adaptée et bienveillante ? Et surtout, comment exercer notre métier sereinement ?

Voilà des questions au cœur d’une gestion des ressources humaines de proximité dont le ministère devra s’emparer dans l’intérêt des élèves et des personnels.

Un rapport de l’inspection générale des finances, dévoilée fin mars dans la presse, remet en cause le calcul du temps de travail des CPE et des PsyEN. Les rapporteurs exposent une analyse technocratique qui révèle avant tout une remise en cause des négociations antérieures et une profonde méconnaissance de nos métiers.

Voici le calcul simpliste appliqué pour nous démontrer que nous ne travaillons pas nos 1607 heures réglementées :

24 ou 27 heures dédiées à l’exercice de nos missions (selon la spécialité EDA ou EDO) : soit, en moyenne, 25h30 pour nos deux spécialités confondues.
À ces 25h30, les rapporteurs ont la générosité de nous ajouter 4 heures dédiées à « l’organisation de [notre] activité…», ce qui porte à 29h30 notre emploi du temps hebdomadaire moyen !
Ce qui, multiplié par 38 (la moyenne entre 37 et 39 semaines), donne environ 1118 heures annuelles.

Il est vrai que, à raison de 29h30 hebdomadaires de travail, nous sommes loin du compte des 1607 heures !

Nous en sommes réellement loin, mais pas comme l’entendent les rapporteurs de l’IGF : nous en faisons beaucoup plus, sans aucune forme de reconnaissance, qu’elle soit pécuniaire ou symbolique !

Se fier à ce rapport serait faire fi de notre décret statutaire (décret n° 2017-120 du 1^er février 2017) dont l’article 3 définit nos missions et de l’arrêté du 9 mai 2017. Ces deux textes nous disent que l’exercice de nos missions (auprès des équipes éducatives, des élèves, en liaison étroite avec les familles et les enseignants…) représente 24 ou 27 heures. À l’exercice de nos missions s’ajoute « le temps de travail restant ». Mais oui, Monsieur le ministre : quand on a rencontré enfants, adolescents, parents, enseignants, partenaires extérieurs, etc… la journée n’est pas terminée !

En effet, il nous reste « le secrétariat administratif et la tenue des dossiers, la rédaction des écrits psychologiques (établissements de protocoles, cotation, comptes rendus et interprétation), la préparation des bilans et des réunions de synthèse, la consultation de documentation professionnelle, les activités d’études et de recherche ».

Qui, parmi nous, a déjà réussi la prouesse de faire tenir tout cela en seulement 4 heures ?

Le rapport stipule notamment que nous perdons de précieuses heures en temps de trajet. Qu’à cela ne tienne ! Voici une recette toute simple qui a, de tout temps, donné de bons résultats : augmenter les personnels et ils seront moins dispersés entre leurs multiples établissements ! Ce qui nous éviterait surtout une surcharge de travail et des frais inhérents à ces déplacements et non-remboursés.

Les rapporteurs suggèrent d’étendre le nombre d’établissements couverts dans les zones où la proportion d’élèves nécessitant un suivi est plus faible que la moyenne ; et, a contrario, de prévoir un temps de présence effective plus important dans les établissements des zones où la proportion d’élèves nécessitant un suivi est plus forte que la moyenne… Et comment peut-on prévoir où les enfants et adolescents auront le plus besoin de nous ? Y aurait-il un algorithme permettant ces prévisions ? Aurions-nous raté l’option « boule de cristal » dans notre cursus universitaire pour ignorer ça ?

En conclusion, la production de ce rapport jette le discrédit sur l’activité des CPE et PsyEN.
Le SE-Unsa dénonce les interprétations erronées et injustes du temps de travail effectif de ces personnels. Nous demandons au ministère de ne pas se laisser aveugler par ces considérations comptables très contestables. Nous suivrons ce dossier avec l’Unsa Éducation et l’Unsa FP dans le cadre des discussions autour de la réforme de la Fonction publique.

Le SE-Unsa appelle les collègues à s’associer aux journées de mobilisation intersyndicales du 30 mars et du 9 mai 2019 afin de faire entendre leur voix.

>> Lire notre article : Temps de travail des CPE : une rapport méprisant et inacceptable

Un rapport de l’inspection générale des finances, dévoilé fin mars dans la presse, remet en cause le calcul du temps de travail des CPE et des PsyEN. Les rapporteurs exposent une analyse technocratique qui révèle avant tout une remise en cause des négociations antérieures et une profonde méconnaissance de nos métiers.

Les rapporteurs considèrent que les CPE ont un temps de travail annualisé inférieur aux 1607 heures prévues dans le décret du 25 août 2000. Il est défini dans l’arrêté du 4 septembre 2002 comme réparti sur 39 semaines (36 semaines de classe + 3 semaines de permanences administratives). Le temps de service des 35 heures hebdomadaires s’obtient alors en défalquant 4 heures par semaine laissées aux CPE pour l’organisation de leurs missions.

Ce sont ces 4 heures hebdomadaires qui sont montrées du doigt car jugées « incohérentes ». Selon les auteurs, ce temps de travail mal défini devrait être récupéré d’une façon ou d’une autre.

Pour ce faire, la mission préconise donc de :

« redéfinir les obligations de service des CPE afin de garantir une durée hebdomadaire de travail conforme à la référence de 1 607 heures annuelles ;
à défaut, étendre les périodes de service des petites vacances pour permettre la réalisation des tâches administratives et de suivi plus complexes à mettre en œuvre lors de la présence des élèves. »

Sur la redéfinition des obligations de service

Ce rapport voudrait balayer d’un revers de manche ce que le dialogue social, basé sur des engagements sérieux et avérés entre syndicats et ministère, avait reconnu lors des négociations de l’ARTT (aménagement et réduction du temps de travail) en 2002 et lors des chantiers-métiers de 2014 et 2015

Pointer ces 4 heures comme un privilège de fonctionnaire ou un passe-droit gouvernemental, c’est faire passer les CPE pour des grippe-sous de la pendule. Or, l’enquête menée par le SE-Unsa en 2015 montre tout le contraire : les CPE débordent régulièrement de leurs obligations de service et ne cessent de courir après le temps. Ils ont cette culture de l’engagement professionnel et la valeur de l’intérêt supérieur de l’établissement.

Prétendre qu’en adoptant cette mesure, le ministère ferait des économies est un raccourci inacceptable. Les 4 heures présentées comme dues sont en réalité déjà faites par les collègues dans leurs activités quotidiennes et leur temps de réunion. De plus, rappelons que les CPE n’ont pas droit aux heures supplémentaires pour prendre en compte leurs dépassements de service. Si les collègues devaient présenter la facture des heures effectuées au-delà des 40h40, les bureaucrates, auteurs de ce rapport, pourraient rapidement revenir sur leurs conclusions hâtives.

L’enquête menée par le SE-Unsa montre que des nombreux dépassements journaliers sont inhérents aux missions caractéristiques d’un CPE (rendez-vous divers et imprévus, arrivées et départs des élèves jamais figé, retards des bus scolaires, réunions programmées ou décidées au dernier moment, etc.).

Les collègues évoquent également une diversité de motifs de dépassements variables selon leurs compétences et les caractéristiques des établissements : préparation de la formation des délégués, visites des élèves en stage, rencontre des partenaires en vue d’actions de prévention, participation à des visites d’écoles ou de collèges pour valoriser leur établissement, encadrement des sorties ou voyages scolaires, association à des réunions de travail avec les acteurs sociaux ou les partenaires institutionnels, formation personnelle au long de la carrière notamment aux nouvelles technologies…

La suppression des 4 heures forfaitaires entraînerait le retour à un temps de service hebdomadaire officiellement de 39 heures mais factuellement de bien plus encore… Cette décision serait vécue par les collègues comme inacceptable et une marque de défiance, un manque cruel de reconnaissance précisément à l’heure où le ministre voudrait construire l’École de la confiance.

Sur l’étendue des périodes de service de petites vacances

Augmenter le temps de présence des CPE pendant les semaines administratives, c’est les éloigner de leur cœur de métier : l’élève.
Rappelons que les CPE ne sont pas des personnels administratifs mais avant tout des personnels d’éducation. Cadres de l’Éducation nationale, artisans de la relation, créateurs de liens, ils sont d’abord des pédagogues des savoirs-être.

Cette proposition fait fi de la circulaire de missions du 10 août 2015 qui ne fait référence à aucun moment à la priorité donnée à des tâches administratives.

Un ministère qui donnerait une suite favorable à cette recommandation irait à l’encontre de l’identité professionnelle des CPE.

En allant dans cette direction, on ne contribuerait en rien à faire avancer les questions relatives au climat scolaire pourtant d’actualité.

En conclusion, la production de ce rapport jette le discrédit sur l’activité des CPE et des PsyEN.
Le SE-Unsa dénonce les interprétations erronées et injustes du temps de travail effectif de ces personnels. Nous demandons au ministère de ne pas se laisser aveugler par ces considérations comptables très contestables. Nous suivrons ce dossier avec l’Unsa-Éducation et l’Unsa FP dans le cadre des discussions autour de la réforme de la Fonction publique.

Le SE-Unsa appelle les collègues à s’associer aux journées de mobilisation intersyndicales du 30 mars et du 9 mai 2019 afin de faire entendre leur voix.

>> Lire notre article : Temps de travail des PsyEN : un rapport méprisant et inacceptable

Mercredi 12 décembre, une délégation du SE-Unsa a été reçue au ministère dans le cadre de la concertation « Ensemble pour une École inclusive ».
Il s’agissait d’échanger autour de l’axe 2 de la concertation, celui qui concerne l’attractivité et les perspectives du métier d’AESH.

La concertation « Ensemble pour une École inclusive »

Elle a pour but d’opérer « un saut qualitatif majeur » pour l’École inclusive. Elle s’appuie sur troix axes : les attendus des familles et des associations, le métier d’accompagnant, et la mise en œuvre des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL)*.

Les représentants du ministère et du secrétariat d’État aux personnes handicapées ont articulé l’audience autour des missions, des conditions de travail, des conditions salariales et des perspectives des accompagnants.

Les missions

Il ne s’agit pas tant de les modifier que de les étendre aux activités éducatives des temps péri et extra scolaires des enfants et des jeunes.
C’est dans cette perspective qu’un groupe d’experts, piloté par le secrétariat d’État, réfléchit à la mise en place d’un dispositif second employeur.

Cette extension des missions est au cœur du projet de l’Unsa Éducation. En effet, elle répond à la fois à l’exigence d’une meilleure inclusion dans la société des enfants en situation de handicap (rappelons qu’aujourd’hui seuls 20% des enfants concernés accèdent aux activités péri et extra scolaires), mais également à celle de pouvoir exercer à temps complet pour les accompagnants.

Améliorer les conditions d’exercice des accompagnants : formation et gestion des personnels

Une formation dès l’entrée dans l’entrée dans le métier, l’accès à la formation continue, et un service de gestion dédié pour les AESH sont indispensables pour améliorer les conditions d’exercice. Vos retours de terrain quotidiens en attestent et nous avons largement développé ces points auprès des représentants du ministère. Nous avons souligné l’effort indispensable qui devait être accompli en termes de formation dans les rectorats, aussi bien en termes de formation spécifique sur le handicap en général, que le métier d’accompagnant en particulier, pour permettre notamment une meilleure articulation des missions des AESH avec les personnels enseignants, les équipes éducatives et les familles. Enfin, lorsque nous avons évoqué le DEAES, nous avons malheureusement pu constater que ce dossier n’avait pas progressé depuis deux ans.

La gestion des AESH a fait en revanche l’objet d’un échange plutôt construit. Le ministère a été attentif à notre proposition de renforcer le rôle des CCP, pour y aborder notamment les questions d’affectation, comme c’est aujourd’hui le cas pour les contractuels enseignants, CPE et PsyEN.

Améliorer les conditions salariales

C’est bien sûr le point crucial de cet axe 2.
Au-delà de l’accès au temps complet qui certes améliorerait de facto le montant de la rémunération, nous avons rappelé au ministère que la réévaluation triennale de la rémunération n’est toujours pas mise en place dans grand nombre d’académies, et que les AESH restent toujours exclu·e·s du versement de la prime éducation prioritaire.

Il est illusoire de penser que les difficultés de recrutement, l’attractivité du métier se résoudront sans une réelle amélioration des conditions salariales. Le ministère semble enfin conscient de cette réalité, il est à souhaiter que les arbitrages budgétaires futurs concrétiseront ce qui reste pour l’instant un vœu pieux.

Les perspectives

C’est bien l’extension des missions des accompagnants en dehors du temps scolaire qui sont dans les radars du ministère et du secrétariat d’État. Si nous saluons cette ambition, nous sommes très attentifs aux modalités de mise en œuvre qui seront proposées. Le retard pris sur la VAE pour accéder au DEAES, le retour à la semaine de 4 jours et le faible démarrage du plan mercredi nous laissent circonspects quant à la capacité de rendre rapidement effectif le projet d’un second employeur, et donc l’accès à un temps complet pour tous. En attendant d’en voir les preuves concrètes, nous avons rappelé que des améliorations immédiates étaient possibles : nous avons insisté longuement auprès de la DGRH pour que des consignes claires soient données aux rectorats sur le mode de calcul du temps de travail, et qu’il soit ainsi mit fin au « travailler plus pour gagner pareil » qui s’est accentué depuis 4 ans. Le succès de notre pétition attestant de son utilité ! Idem sur la mise en place de l’entretien professionnel et du réexamen triennal : 4 ans que cette disposition réglementaire n’est pas appliquée !

L'avis du SE-Unsa

Fin janvier 2019, nous connaîtrons les propositions du ministère et du secrétariat d’état sur les axes 1 et 2 de la concertation. Si la prise de conscience semble réelle sur l’urgence d’améliorer le statut en développant notamment l’emploi à temps plein, nous restons échaudés par 18 mois de gouvernance qui ont vu se détériorer le statut des accompagnants : pas question pour le SE-Unsa de continuer l’enchaînement d’annonces sans mesures concrètes.

* Ces pôles expérimentés dans chaque académie depuis la rentrée 2018, doivent permettre de coordonner les aides humaines et pédagogiques, mais aussi à terme les ressources et appuis médico-sociaux, au niveau des établissements scolaires.

Une récente étude de l’OCDE montre, une fois encore, que le système éducatif français se caractérise par la très forte corrélation entre le milieu social d’origine et la réussite scolaire.

L’OCDE pointe l’incapacité de la France à endiguer ce phénomène, et met en lumière des écarts de réussite considérables en fonction de l’origine. Ainsi, les élèves dont les parents ont un diplôme du supérieur ont 14 fois plus de chances que les autres d’être également diplômés du supérieur, contre 4 fois plus au Canada, en Suède ou en Finlande.

La France donne moins à ceux qui ont moins

Cette étude est étayée par un rapport du CNESCO publié le 24 octobre 2018, portant sur les inégalités territoriales entre les collèges publics d’Île de France. Les collèges privés ne sont pas inclus dans ce rapport car les chercheurs n’ont pas pu obtenir leurs données statistiques. La transparence attendra…

Ainsi, l’étude montre que dans les zones cumulant les difficultés sociales, le taux de contractuels est plus élevé, les enseignants titulaires sont plus jeunes et la stabilité des équipes est moindre. Cela va dans le sens d’un rapport parlementaires de mai 2018 qui soulignait que le plus doté des collèges de Seine-Saint-Denis, est moins doté que le moins doté des collèges parisiens. Par conséquent, les résultats aux épreuves écrites du brevet varient de 15 % à 60 % selon les établissements de région parisienne. Cette amplitude est parfois présente à l’intérieur des départements, comme dans les Yvelines, où les résultats des collèges situés banlieues résidentielles sont très bons ; c’est le contraire pour ses territoires très défavorisés. Toutes ces données révèlent une mosaïque d’éléments, qui expliquent pourquoi l’école française reste l’une des plus inégalitaires des pays développés.

La mixité scolaire en berne

Le CNESCO indiquait en 2016 que toutes ces politiques et les budgets afférents resteront très peu efficaces si les écoles et les collèges les plus ségrégués ne font pas l’objet d’une politique volontariste de mixité sociale.

Cette situation est aussi observée par le rapport de l’OCDE, qui remarque que la moitié des élèves défavorisés sont scolarisés dans des écoles « au profil socio-économique défavorisé ». Même si certains établissements ayant des publics fragiles réussissent à avoir de bons résultats, cette concentration de difficultés conduit à des écarts scolaires immenses : le fossé qui se creuse entre les différentes parties de la jeunesse est devenu un gouffre.

D’autres pays ont connu des difficultés similaires et s’en sont sortis par des politiques volontaristes : le CNESCO indique qu’en Belgique francophone, les périodes d’inscriptions aux écoles ont été uniformisées. Les publics défavorisés sont autorisés à s’inscrire avant l’ouverture officielle des dates d’inscription. Aux États-Unis (Massachusetts), le choix des parents est encadré, afin qu’aucune école ne dépasse de plus de 15 % le taux d’élèves défavorisés parmi sa population.

En France, des initiatives ont été menées, notamment à Toulouse, Amiens, Paris… Leurs retours d’expériences pourraient servir à généraliser ces recherches de mixité, mais l’impulsion politique nationale n’est, pour le moment, pas à la hauteur des enjeux.

L'avis du SE-Unsa

Pour le SE-Unsa, il est urgent d’agir. Notre système doit viser, pour de vrai, la réussite de chaque élève, quels que soient son origine, son parcours et son territoire. La recherche de mixité doit être cultivée sur tous les territoires, ce qu’empêche, en partie, l’enseignement privé qui concentre 40 % d’élèves issus de catégories sociales favorisées alors que le public en compte moins de 20%. Il faudra changer de paradigme pour aller vers une définition de l’école comme institution structurante de la société visant l’émancipation de tous, au lieu d’une définition managériale, la considérant comme avant tout génératrice de savoirs mesurables. Cette dernière voie est connue : c’est celle de la compétition sociale dont la compétition scolaire est une des nombreuses déclinaisons et qui aboutit à la ségrégation scolaire d’une partie de notre jeunesse.

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