maylis.domergue, auteur/autrice sur SE-UNSA

Le projet de budget 2026 présenté par le Premier ministre confirme, selon le SE-Unsa, le désengagement massif de l’exécutif envers l’Éducation nationale. La relégation du ministère de l’Éducation au 9ᵉ rang de l’ordre protocolaire n’était pas qu’un symbole : elle préfigurait une École publique devenue grande cause de relégation nationale.

Sous couvert de baisse démographique, le gouvernement s’autorise à supprimer massivement des postes dans l’Éducation nationale. Un prétexte court-termiste, alors même que les besoins d’encadrement, de remplacement et d’accompagnement aux élèves en situation de handicap restent considérables et sans réponse.

Derrière le flou entretenu par l’exécutif, le constat est clair : la part de la dépense publique dans le PIB recule, la dépense intérieure d’éducation régresse et l’État se détourne de ses missions fondamentales, préférant poursuivre une politique d’aides fiscales et de réduction des impôts pour les entreprises, sans bénéfice tangible pour le pays.

Pour le SE-Unsa, ce budget évince le choix de l’avenir : aucune amélioration de l’encadrement des élèves, aucun renfort du remplacement, aucune avancée pour les AESH ou la prise en compte du handicap et aucune revalorisation salariale, alors que la valeur du point d’indice reste gelée.

Les défis majeurs, fonctionnarisation des AESH, renouvellement de plus de 300 000 agents dans les dix ans à venir, sont purement ignorés.

Le budget 2026 fait de l’Éducation nationale la variable d’ajustement d’un exécutif sans ambition, défendu par un ministre sans poids politique.

Paris, le 14 octobre 2025

Élisabeth Allain-Moreno
Secrétaire générale

Attaché de presse
Venentia Petillault
06 26 53 17 84

Face à l’absurdité de la réforme de la voie pro, qui touche de plein fouet la classe de Terminale bac pro, le SE-Unsa appelle à la mobilisation ce mardi 14 octobre 2025.

À la suite de notre enquête de fin d’année sur le parcours Y^* et au constat du fiasco de la fin d’année de terminale bac pro en juin, le SE-Unsa avait décidé en juillet 2025 – avec une large intersyndicale – d’appeler à la mobilisation le 14 octobre pour réclamer l’abrogation du Y.

Il nous a semblé important de maintenir cet appel à la mobilisation pour montrer au ministère que les PLP ne sont pas satisfaits des nouvelles mesures concernant la terminale bac pro – réduction du parcours Y de 2 semaines et déplacement des examens fin mai début juin – qu’ils considèrent comme insuffisantes. Ainsi, nous sommes déterminés à ce que ce parcours Y soit abrogé.

Alors que le Conseil supérieur de l’éducation vient de voter majoritairement contre l’aménagement de ce parcours, nous pensons que cette mobilisation est la dernière occasion pour tenter de faire infléchir la ou le futur·e ministre, faute de quoi nous serons tenus une nouvelle fois de revivre la désorganisation du mois de juin.

Pour ces raisons, avec le SE-Unsa, c’est maintenant ou jamais : mobilisons-nous tous et toutes, notamment par la grève le 14 octobre 2025 !

>> Lire l’article Synthèse de notre enquête sur le Y : la copie ministérielle est hors-sujet

Alors que des propos politiques remettent en cause l’État de droit et que des temps sombres de l’histoire semblent se répéter, ce jeudi 9 octobre paraît comme une éclaircie riche de libertés, d’humanisme et de paix.

Robert Badinter a, à de nombreuses reprises, mis en avant les personnels de l’Éducation nationale dans ses discours qui prônaient l’émancipation, l’altruisme, la solidarité.

Ce jour où il entre au Panthéon a été choisi en écho à la date de la loi qui a marqué son action : le 9 octobre 1981, jour de la promulgation de la loi abolissant la peine de mort. D’autres combats ont ponctué sa vie politique : dépénalisation de l’homosexualité en 1982, amélioration des conditions d’incarcération des détenus, lutte contre l’antisémitisme…

Ces sujets touchent le quotidien des enseignants, CPE, PsyEN, AED, AESH, tant dans les questionnements que ceux-ci partagent avec leurs élèves que dans les échanges avec les familles.

Au SE-Unsa, les valeurs républicaines et l’humanisme sont au cœur de notre projet syndical, qui porte l’ambition d’une École laïque, forte et inclusive, permettant à chacun et chacune de trouver une place dans une société que nous souhaitons ouverte à toutes les différences.

En cette journée symbolique importante, et au-delà, c’est l’occasion de débattre avec nos élèves des valeurs de liberté, d’égalité et de fraternité, qui sont en grand péril aujourd’hui.

En tant qu’accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH), nous jouons un rôle essentiel au quotidien auprès des élèves, en favorisant leur inclusion et leur réussite scolaire.

Pourtant, il arrive que nos missions soient parfois confondues avec celles d’autres professionnels du médico-social, notamment les éducateurs spécialisés. Or, nous n’avons ni la formation ni les outils pour gérer certains troubles.

Pour éclairer cette question, le SE-Unsa et le SNPCE-Unsa (Syndicat national des personnels des communautés éducatives de l’Unsa) vous proposent un webinaire :

J’suis AESH, pas éduc’ spé

Ce webinaire destiné aux AESH est conçu pour mieux comprendre les spécificités de chacun de ces deux métiers et mettre en lumière les limites rencontrées au quotidien.

Ce temps d’échange sera également l’occasion de questionner nos conditions de travail et de réfléchir collectivement à la place singulière que nous, AESH, occupons dans l’École inclusive, afin de mieux valoriser notre rôle et renforcer notre légitimité au sein de la communauté éducative.

Au programme :

– Identifier les différences entre le rôle d’un AESH et celui d’un éducateur spécialisé

– Valoriser les compétences propres aux AESH dans l’accompagnement scolaire

– Trouver des solutions pour ne plus subir certaines situations

– Partager des expériences concrètes issues du terrain

Nous te donnons rendez-vous le mercredi 5 novembre 2025 à 17h30 (heure de Paris).

Tu es intéressé·e par ce webinaire ? Inscris-toi vite en complétant ce formulaire.

Alors que la rentrée scolaire est déjà bien loin, la question du recrutement des professeurs des écoles reste une préoccupation majeure dans de nombreuses académies.

Depuis plusieurs années, l’Éducation nationale fait face à une crise du recrutement sans précédent, marquée par des concours peu attractifs, des postes non pourvus et des besoins toujours aussi criants sur le terrain. Dans ce contexte, le recrutement des candidats figurant sur les listes complémentaires, notamment du concours de recrutement de professeurs des écoles (CRPE), s’impose comme une solution concrète.

Le SE-Unsa s’engage activement pour que ces recrutements soient effectifs, transparents et équitables.

Qu’est-ce que la liste complémentaire ?

Les candidats sont classés selon leurs résultats : les premiers intègrent la liste principale en fonction du nombre de postes ouverts au concours et sont recrutés comme stagiaires. Dans certains concours comme le CRPE, les suivants figurent sur une liste complémentaire, qui permet de pallier les désistements ou les emplois restés vacants. Pourtant, ces listes ne sont pas toujours utilisées à leur plein potentiel, malgré les nombreux besoins dans les écoles.

Des avancées… mais encore fragiles

Le ministère avait autorisé, en fin d’année dernière, le recrutement des listes complémentaires dans les académies. Cependant, cette mesure dépend encore trop des décisions locales. Certaines académies n’épuisent pas leurs listes, ou le font avec retard et les moyens budgétaires pour financer des emplois supplémentaires ne sont pas toujours au rendez-vous.

Le SE-Unsa avait dénoncé, en juin dernier, le faible nombre de candidats inscrits sur ces listes complémentaires cette année et demandé au ministère leur recrutement partout où cela était possible.

En début d’année scolaire, le SE-Unsa est intervenu de nouveau auprès du ministère pour qu’il assure ces recrutements.

Le SE-Unsa revendique :

l’utilisation des listes complémentaires quand c’est possible ;
la transparence sur le nombre d’emplois réellement vacants ;
une politique nationale cohérente pour éviter les iniquités entre académies.

Les nouvelles modalités d’attribution du DNB sont mises en œuvre pour la session 2026 de l’examen. Au programme : affaiblissement du socle commun et priorité donnée à la note, pour un diplôme qui perd son sens.

Nouvelles modalités d’attribution du DNB : la note, rien que la note

À compter de la session de juin 2026, le DNB entame sa mue. Le contrôle continu et les notes des épreuves générales faisaient jusqu’à présent jeu égal dans l’attribution du diplôme, comptant chacun pour moitié de la note finale. L’arrêté modifié établit que le contrôle continu ne sera désormais pris en compte que pour 40 % de la note finale, contre 60 % pour la moyenne des notes obtenues aux épreuves terminales.

Mais le contrôle continu ne se contente pas de reculer : il est profondément transformé. Ainsi, il ne mesure plus la maîtrise des compétences du socle commun. Est prise en compte la moyenne des moyennes annuelles de l’ensemble des enseignements obligatoires de 3^e.

Socle commun : stop ou encore ?

Est-ce la mort du socle commun ? Non, répond le ministère, puisque la « moyenne des moyennes » du contrôle continu, ainsi que la moyenne des notes obtenues aux épreuves terminales de l’examen du brevet, sont attribuées en référence au socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Aux équipes pédagogiques de se débrouiller avec ça…

Concrètement, les compétences du socle continuent d’être évaluées, mais la note devient obligatoire en 3^e puisque le nouveau contrôle continu repose exclusivement sur elle. Les enseignants devront donc se livrer à une double correction, le socle demeurant obligatoire.

L’avis du SE-Unsa

Le SE-Unsa déplore ce DNB issu d’un Choc des savoirs moribond qui, fort heureusement, ne va pas au bout de sa logique : rappelons que l’obtention du diplôme devait devenir obligatoire pour le passage en seconde dès la session 2027. Avoir échappé au « DNB couperet » est une bien maigre consolation : avec ces nouvelles modalités d’attribution du diplôme, le ministère affaiblit le socle commun, à défaut de l’enterrer.

Pour le SE-Unsa, c’est un nouvel aveu d’impuissance et d’hypocrisie du ministère. Avec une évaluation des compétences qui reste obligatoire mais qui n’entrera pas en ligne de compte pour le DNB, la charge de travail des enseignants ne sera pas allégée, bien au contraire. Quant à la finalité pédagogique de ces nouvelles mesures, elle reste à déterminer : une « moyenne des moyennes » ne révèlera jamais le véritable niveau des élèves, d’autant que le jeu des coefficients et de l’alignement des notes sur 20 ne donnera pas la même valeur à toutes les disciplines. La maîtrise des compétences du socle commun – qui a été pensé pour valoriser les parcours individuels et les enseignements – c’est uniquement sur cela que doit reposer l’attribution du DNB en fin de collège, non sur des chiffres vides de sens. Ainsi, en étant moins accessible pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, ce nouveau DNB sélectionnera davantage les élèves.

L’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers (Ébep), dans le premier comme dans le second degré, est aujourd’hui un enjeu central du système éducatif. Si elle constitue une avancée majeure vers plus d’égalité et d’ouverture, elle suscite aussi de fortes tensions dans le quotidien des AED, AESH, CPE, enseignants et PsyEN, comme le révèlent les résultats de notre enquête.

1er degré

L’inclusion à l’école primaire : un défi pour les personnels

L’inclusion des élèves à besoins éducatifs et pédagogiques particuliers à l’école primaire constitue un principe partagé, mais elle est vécue comme une réelle épreuve quotidienne par la majorité des professionnels. Près de 90 % des professeur·es des écoles et AESH déclarent des difficultés à gérer l’inclusion, qu’il s’agisse de l’organisation pédagogique, des relations avec les familles concernées ou du climat scolaire.

Les répercussions sont multiples :

78 % des répondants signalent une perturbation fréquente du fonctionnement des classes, accompagnée d’un fort impact sur la santé physique et psychique. En effet, 60 % affirment ressentir de l’angoisse à l’idée de se rendre à l’école et 78 % évoquent des conséquences physiques tangibles. On observe dans les réponses :

Des situations d’arrêts maladie
Une exposition accrue aux agressions, que celles-ci soient
– verbales, notamment en élémentaire où 61 % des personnels s’y disent confrontés ;
ou
– physiques, pour 67 % des directeurs et directrices et pour 77 % des répondants exerçant en maternelle, qui ont été mordus ou frappés par un élève.

À cela s’ajoutent des douleurs liées aux postures, citées par 63 % des répondants exerçant en maternelle (+20 points par rapport à l’élémentaire).

Enfin, il apparait que jusqu’à 70 % des enseignant·es ont besoin d’information et d’accompagnement concernant la réglementation relative à la santé et à la sécurité au travail, faute de quoi leur sentiment d’insécurité professionnelle s’alourdit davantage.

Pour remédier à ces difficultés, les personnels formulent des demandes convergentes :

baisse des effectifs par classe dans 78 % des avis exprimés ;
renfort de personnels médico-sociaux pour 77 % ;
accès à plus de formations spécifiques pour 62 % ;
dotation en matériel pédagogique adapté pour 58 % ;
temps de concertation institutionnalisés entre équipes éducatives et personnels médico-sociaux pour 55 %.

Du côté de la direction d’école, les revendications les plus souvent citées sont : plus de moyens humains qualifiés, moins d’élèves par classe en présence d’Ébep, davantage de places en structures adaptées quand la scolarisation en milieu ordinaire est inadaptée, des formations pour tous et toutes, un traitement administratif plus agile et un accompagnement institutionnel effectif.

L’inclusion à l’école primaire, même si elle n’est pas remise en cause dans ses principes par les personnels répondants, appelle donc un soutien nettement renforcé de l’institution afin d’en faire un véritable levier de réussite scolaire pour tous et toutes.

2nd degré : collège et lycée général et technologique

Des professeurs principaux plus exposés

Les professeurs principaux vivent l’inclusion des Ébep plus difficilement que leurs collègues du secondaire. Les chiffres parlent d’eux-mêmes : leur ressenti négatif est 1,5 fois supérieur à celui des autres enseignants. La gestion de l’inclusion leur apparaît plus complexe, notamment dans la relation avec les familles des élèves concernés, un point qui revient comme un obstacle majeur. Autre constat préoccupant : les professeurs principaux déclarent ressentir plus d’angoisse que leurs collègues au moment d’aller travailler. En revanche, l’impact des Ébep sur leur santé physique reste relativement faible.

Une demande accrue de travail en équipe et de formation

Dans le secondaire, pour mieux accompagner la réussite des Ébep, les enseignants expriment le besoin de travailler davantage en équipe éducative. Cette demande dépasse même celle formulée dans le premier degré. Le climat d’entraide semble également plus fragile dans le secondaire que dans le primaire : les enseignants du 2^d degré se soutiennent moins entre eux. À cela s’ajoute un sentiment de manque de soutien de la hiérarchie, qui, de fait, est moins sollicitée par les professeurs principaux. En parallèle, les enseignants revendiquent plus de formation spécifique et une baisse des effectifs en classe, conditions jugées indispensables pour mieux accompagner les Ébep, sans oublier un matériel adapté qui, pour un enseignant sur deux, manque cruellement.

Une méconnaissance inquiétante des dispositifs de protection

Certains chiffres alertent : la méconnaissance du registre DGI (danger grave et imminent) et du dispositif de protection fonctionnelle reste majoritaire parmi les enseignants. Cela révèle un déficit d’information et de sécurisation, alors même que ces outils existent pour protéger les personnels.

L’inclusion des Ébep dans les collèges et lycées met en lumière un double paradoxe : elle répond à une exigence légitime de justice et de réussite pour tous, mais elle fragilise en même temps une partie des enseignants qui la mettent en œuvre. Pour que cette inclusion soit réellement réussie, il semble indispensable de renforcer la formation, le travail en équipe, le soutien hiérarchique et les moyens matériels. Autant de conditions sans lesquelles les bonnes intentions risquent de se transformer en source de découragement.

2nd degré : lycée professionnel

Les élèves en situation de handicap sont 5 fois plus nombreux en lycée professionnel qu’en lycée général et technologique. Par leur grand nombre mais aussi leur diversité de profil et de besoins, il devient très complexe de gérer cette inclusion d’autant que peu de PLP sont formés à l’accueil des Ébep. En effet, 83 % des interrogés disent que l’inclusion perturbe leur gestion de classe et 93 % qu’elle perturbe leur capacité à accompagner tous les élèves… Notre enquête menée auprès d’enseignants de lycée professionnel nous donne donc des chiffres concrets et met en lumière cinq enjeux majeurs à prendre en compte pour rendre l’inclusion efficace, durable et bénéfique pour tous.

Inclusion des Ébep : cinq leviers essentiels selon les enseignants de lycées professionnels

1. Des moyens humains et financiers renforcés

Les enseignants soulignent l’importance de recruter davantage d’AESH mieux formé·es et mieux rémunéré·es, avec des salaires décents. Ils insistent aussi sur la nécessité d’élargir le rôle des relais (enseignants référents, coordonnateurs Ulis, éducateurs spécialisés). Certains vont jusqu’à demander un adulte dédié pour chaque élève à besoins éducatifs particuliers afin d’assurer un accompagnement réellement adapté.

2. Des effectifs de classe adaptés

Les effectifs de classe sont un point central : les enseignants estiment qu’une classe de 12 à 15 élèves favoriserait un réel suivi individualisé. Ils insistent également sur la nécessité de limiter le nombre d’Ébep par classe pour permettre une véritable hétérogénéité et éviter l’entre-soi.

3. Une formation initiale et continue adaptée

La majorité des enseignants exprime le besoin urgent d’une formation solide et concrète sur l’inclusion, intégrée dans leur temps de service. Elle devrait être en lien avec des professionnels du médico-social, et pensée en fonction des disciplines enseignées. Une décharge horaire est également jugée indispensable pour travailler collectivement aux adaptations pédagogiques.

4. Une reconnaissance du temps et de l’investissement

Inclure un Ébep demande aux professeurs une préparation accrue : 60 % disent y consacrer environ 2 heures supplémentaires par semaine, tandis que 10 % y passent même plus de 10 heures hebdomadaires. Pourtant, cette charge spécifique n’est pas valorisée. À plus de 95 %, les collègues de lycée professionnel réclament donc une reconnaissance institutionnelle, y compris financière, pour un travail qui dépasse largement leurs missions habituelles.

5. Des coopérations et une communication encore insuffisantes

L’enquête révèle des fragilités dans la communication et les partenariats : plus de 70 % des professeurs affirment ne jamais échanger avec les professionnels de santé sur le parcours de soins des élèves, et 50 % constatent une faible communication avec les familles. Ce manque de coopération alourdit la responsabilité des enseignants, qui redoutent de devoir assumer seuls des rôles relevant normalement d’autres métiers.

L’inclusion est reconnue par beaucoup de PLP comme une opportunité pour lutter contre les inégalités, mais elle ne peut reposer uniquement sur leur bonne volonté. Sans effectifs adaptés, sans formation, reconnaissance et dialogue entre tous les acteurs, elle risque de devenir une charge intenable, avec un impact négatif pour les élèves comme pour les équipes éducatives. D’ailleurs, les chiffres montrent que pour 25 % des PLP, l’accompagnement des Ébep a un impact sur leur santé mentale et génère une angoisse au travail.

AESH

L’École inclusive est aujourd’hui au cœur des politiques éducatives françaises. Mais qu’en pensent celles et ceux qui la vivent au quotidien ? Les accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH), maillons essentiels de cette inclusion, ont répondu à une enquête portant sur leurs attentes, leurs constats et leurs propositions d’amélioration.

Les très nombreuses réponses analysées dégagent des tendances fortes sur les besoins exprimés par les AESH.

La rémunération, une préoccupation principale

79,6 % des répondants AESH estiment que leur rémunération est insuffisante : Avoir une rémunération décente, une reconnaissance du métier avec une meilleure rémunération, une rémunération à la hauteur de nos missions…

Près de 8 répondants sur 10 estiment que leur rémunération est insuffisante. Cette donnée confirme un sentiment largement partagé dans la profession : la rémunération actuelle ne reflète ni le niveau d’engagement, ni les responsabilités confiées aux AESH. Ces dernier·ères jouent un rôle essentiel dans l’inclusion scolaire mais continuent de se heurter à une précarité persistante.

Ainsi, l’augmentation salariale se place en tête des priorités exprimées par les AESH. Elle apparaît comme une condition incontournable pour assurer la pérennité et la qualité de l’accompagnement scolaire.

La formation, une priorité absolue

62,1 % des répondants AESH estiment avoir besoin de formation : Avoir des formations spécifiques adaptées aux besoins des élèves, une formation continue digne de ce nom…

Les AESH soulignent massivement le manque de formation initiale et continue. Ils réclament une préparation plus complète à la diversité des situations rencontrées, une formation adaptée aux différents élèves qu’ils/elles accompagnent.

Mais aussi une formation conjointe avec les enseignants pour favoriser une meilleure compréhension des besoins éducatifs particuliers, et un travail en équipe.

Un meilleur suivi et un respect des notifications

25,1 % des répondants AESH demandent un meilleur suivi et le respect des notifications MDPH : J’accompagne 8 élèves, les élèves ont 2 à 3h d’accompagnement chacun, on baisse les heures de l’un pour habiller l’autre, sans se soucier des besoins de l’enfant…

Le troisième point majeur est lié aux notifications MDPH et à leur mise en œuvre. Les AESH déplorent un suivi insuffisant et un manque de cohérence dans la prise en compte des besoins des élèves. Ils/Elles demandent aussi davantage d’heures d’accompagnement par élève et la possibilité d’un suivi plus individualisé.

Ils/Elles souhaitent une meilleure coordination entre les équipes éducatives et médico-sociales, ainsi qu’une réelle écoute de leur expertise de terrain.

Les AESH soulignent le manque de moyens humains et matériels : effectifs insuffisants, absence d’équipes pluridisciplinaires, matériel adapté manquant.

Les accompagnements doivent correspondre à un besoin réel et non à une politique budgétaire.

Si l’École inclusive est une ambition partagée et affirmée par les politiques publiques, elle ne pourra se concrétiser pleinement sans une reconnaissance réelle et durable du rôle des AESH. Améliorer leur statut, investir dans leur formation et renforcer la cohérence du suivi ne sont pas des options, mais des conditions essentielles pour garantir une inclusion scolaire de qualité, au service des élèves comme de la communauté éducative dans son ensemble.

PsyEN

Les résultats de cette enquête montrent que nombreuses et nombreux sont les PsyEN à se sentir impliqué·es et engagé·es pour accompagner l’inclusion au sein des écoles et établissements.

Pour 80 % des PsyEN, les processus d’inclusion dans leurs conditions actuelles d’exercice sont difficiles voire très difficiles. La lourdeur de leurs secteurs d’intervention, le manque de place dans les structures de soins, le manque de temps d’échange avec les professionnels soignants, le manque d’infirmiers et médecins scolaires, de soutien de l’institution… pèsent sur la qualité des accompagnements proposés aux élèves à besoins éducatifs particuliers.

Conséquences en chaîne, 76 % des PsyEN affirment manquer de temps pour exercer leurs missions en Rased auprès des élèves en grande difficulté, ou en CIO auprès de jeunes qui ont besoin de ces lieux et de leur expertise.

50 % des répondants ressentent les effets de ces conditions de travail particulièrement dégradées sur leur santé mentale, de l’angoisse notamment.

Les mots qui reviennent et qui représentent le mieux pour les PsyEN l’inclusion des élèves à besoins particuliers parlent malheureusement d’eux-mêmes : maltraitance – souffrance – solitude – épuisement – complexité.

Afin de vous accompagner au mieux, nous avons travaillé collectivement et démocratiquement pour élaborer des mandats à la hauteur des enjeux, de vos enjeux dans vos écoles et établissements.

Les mandats du SE-Unsa :

L’évaluation et l’analyse des situations par les PsyEN sont indispensables afin que les réponses pédagogiques et éducatives apportées aux élèves soient les plus adaptées à leurs besoins. Cet éclairage est précieux pour les équipes et les familles. Pour ce faire, en cas de besoin, le SE-Unsa souhaite qu’ils puissent bénéficier de temps institutionnels entre pairs. C’est pourquoi le SE-Unsa revendique la constitution d’un Service public de psychologie au sein de l’Éducation nationale, qui puisse répondre aux besoins des élèves et garantir la proximité d’intervention des psychologues.

Et pour les PsyEN EDA, le SE-Unsa revendique la création d’un interlocuteur privilégié et de proximité qui pourrait prendre la forme d’un conseiller technique psychologue en rapport avec l’exercice de leur métier.

Le SE-Unsa revendique le développement d’un service de santé scolaire (médecins et infirmiers) pour que chaque enfant ou chaque jeune puisse bénéficier de visites médicales ou infirmières permettant de mettre en œuvre une politique de prévention et de dépistage efficace. L’équipe pédagogique doit pouvoir solliciter à tout moment le service de santé scolaire.

La grande difficulté scolaire doit être prise en charge par des personnels spécialisés. Les Rased, dont c’est la mission, doivent être complets (composés d’enseignants spécialisés pour l’aide à dominante relationnelle et l’aide à dominante pédagogique, et de PsyEN EDA). Ils doivent être présents en nombre suffisant, en respectant un maillage territorial équilibré, pour intervenir à tout moment de la scolarité, prévenir l’apparition de difficultés et y remédier lorsqu’elles persistent, et ce dès la maternelle. Ils doivent disposer des moyens suffisants pour réaliser toutes leurs missions.

Dans le 2^d degré, le SE-Unsa revendique la création de Rased afin d’améliorer la prise en charge des élèves en grande difficulté scolaire qui ne peut pas être seulement assumée par les enseignants spécialisés déjà affectés à d’autres missions, ni par les enseignants non spécialisés. Les enseignants spécialisés restent néanmoins des personnes ressources pour leurs pairs.

Vie scolaire

Nos collègues répondants exercent les métiers d’AED ou de CPE. On peut supposer que les professionnels qui ont pris le temps de répondre à cette enquête spécifique sont des personnes déjà sensibilisées au sujet. S’ils sont 80 % à ne vivre l’inclusion ni comme très facile ou très difficile, ils sont pourtant 60 % à relever qu’ils rencontrent des difficultés de gestion.

Ces difficultés de gestion sont présentes notamment dans la relation avec les familles d’enfants relevant de l’inclusion, qui est perçue de façon équivalente par l’échantillon de répondants comme facile et difficile. La concertation entre l’équipe éducative et les soignants est perçue comme un besoin prioritaire, et la baisse des effectifs en classe ordinaire l’est également (plus de 60 % de réponses pour chaque occurrence).

En matière d’impact sur la santé mentale des personnels de vie scolaire, on peut noter que 70 % n’en perçoivent aucun et 25 % font part d’une angoisse à aller au travail, liée à l’inclusion scolaire.

Concernant l’impact sur la santé physique des personnels de vie scolaire : aucun pour 80 % et des douleurs à la suite de postures répétées ou des blessures superficielles pour les autres. Ces réponses sont à corréler avec l’âge des enfants scolarisés : en collège ou lycée, soit l’élève est autonome physiquement, soit les mesures de compensation sont mises en place.

49 % des répondants vie scolaire reportent avoir été l’objet d’une agression verbale par un Ébep et 28 % par une famille dans le cadre de l’inclusion. 20 % en ont parlé à leurs proches, 34 % à leurs pairs, et 55 % à leur hiérarchie.

Dans le cadre des difficultés rencontrées, 24 % ont reçu du soutien par leurs pairs, 53 % par leurs collègues, et 42 % par la hiérarchie directe.

Les différents dispositifs d’alerte (RSST, DGI, ou PF) ne sont pas utilisés car jugés inappropriés. Les réponses à l’enquête donnent à voir un déficit de connaissance de l’utilisation du DGI (20 % des répondants), voire d’information quant à son contenu (65 %). En matière de protection fonctionnelle (PF), au-delà du fait que cela ne semble pas approprié pour les problèmes liés à l’inclusion, 45 % des répondants indiquent ne pas savoir comment ça marche et, pire, 50 % indiquent ne pas connaître. C’est un déficit d’information des personnels que l’institution se doit de s’employer à combler.

En matière d’échanges avec les familles sur le parcours de soin des élèves, les répondants AED disent ne pas en avoir, ou insuffisamment (près de 90 % des réponses). Pour ce qui est des CPE, 42 % disent en avoir insuffisamment et 42 % régulièrement.

Pour les échanges avec les professionnels sur le parcours de soin des élèves, 85 % des AED indiquent ne pas en avoir ou insuffisamment. Les CPE répondants en ont à 25 %, et 41 % en ont insuffisamment.

Dans ce domaine du soin, une réflexion est probablement encore à construire sur la nature des informations à partager, et veiller à ne partager que celles qui sont strictement utiles à la prise en charge de l’élève dans le cadre de l’inclusion scolaire. L’équilibre est à trouver entre ce qui va permettre à chacun des métiers de vie scolaire d’exercer ses missions tout en respectant le secret médical : l’exercice est ardu.

Dans l’espace d’expression libre du questionnaire rempli par les personnels de vie scolaire, les besoins relevés sont les suivants :

Avoir davantage de moyens humains (AESH et personnels médico-sociaux notamment).
Mettre en place d’une formation (initiale et continuée) de qualité, mais aussi avoir plus d’information sur les dispositifs existants de signalement d’un problème et des possibilités de demander de l’aide, tant pour les enseignants que les autres personnels.
Effectuer un travail sur le nombre d’élèves par classe (réduction), pour pouvoir accompagner à la fois les enfants à besoins particuliers et les autres.
Apporter de l’aide administrative pour les dossiers et les aménagements d’examen.
Cesser le glissement des missions dû au manque de personnels.

Tout ceci est nécessaire afin de sortir du « bricolage », pour pouvoir faire mieux, atteindre les objectifs dans le cadre de l’inclusion tant pour les élèves concernés que les élèves « ordinaires », mais aussi pour les personnels. Il n’est jamais satisfaisant de se trouver dans une sorte de maltraitance et de ne pouvoir tendre vers une égalité des chances réelle.

L'avis du SE-Unsa

Les résultats de l’enquête du SE-Unsa mettent en évidence les préoccupations majeures des personnels confrontés à l’inclusion scolaire, quel que soit leur métier ou leur lieu d’enseignement : l’insuffisance des moyens mis à disposition, le manque de formation et d’information, les effectifs trop lourds, sont autant de freins à une prise en charge sereine et efficace des enfants en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers.

Le SE-Unsa demande la prise en compte de ces difficultés, en s’opposant à la disparition des établissements spécialisés, en exigeant des personnels en nombre suffisant, en poursuivant le développement des Ulis dans le second degré, en revendiquant que les dispositifs d’inclusion soient accompagnés de moyens de fonctionnement à la hauteur de leurs missions, de personnels pérennes, formés et en nombre suffisant – qui ne soient pas qu’en appui des équipes pédagogiques mais qui soient en mesure de prendre en charge des élèves nécessitant un encadrement individuel – de PsyEN et d’agents publics du secteur médico-social ou du personnel des établissements médico-sociaux.

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L’année de préparation d’un ou plusieurs concours Enseignants, CPE ou PsyEN comporte plusieurs étapes. Ne passez pas à côté d’une information essentielle, faites-vous aider par le SE-Unsa.

Vous bénéficierez :

de webinaires pour tout comprendre sur les étapes importantes ;
des informations relatives aux concours (calendrier, nombre de postes offerts…) ;
des informations sur le fonctionnement du système éducatif.

Et pour les lauréats :

la communication du calendrier et des modalités d’affectation pour la rentrée prochaine ;
des outils pour élaborer la meilleure stratégie d’affectation et ne rater aucune échéance ;
un accueil sur le département/l’académie/le centre de formation d’affectation par nos équipes locales.

Alors, dès aujourd’hui, demandez ou relayez l’accompagnement Du concours à mon affectation 2026 du SE-Unsa en complétant notre formulaire !

Le ministère vient de publier le calendrier des examens 2026 pour le diplôme national du brevet et les baccalauréats. Il est marqué par la volonté de prendre en compte les changements climatiques et plus particulièrement les périodes de canicule.

Le calendrier des bac GT

Épreuves anticipées

Jeudi 11 juin matin : français
Vendredi 12 juin matin : mathématiques
L’épreuve orale de français est organisée par les académies à partir du lundi 22 juin 2026

Épreuves de terminale (bac général et technologique)

Lundi 15 juin matin : épreuve écrite de philosophie
Mardi 16 juin, Mercredi 17 et Jeudi 18 juin : épreuves écrites de spécialité
À partir du 22 juin et jusqu’au 1^er juillet au plus tard : Grand oral

Le calendrier du diplôme national du brevet (DNB)

Vendredi 26 juin matin : français (1^re et 2^e parties)
Lundi 29 juin matin : histoire et géographie-EMC
Lundi 29 juin début d’après-midi : Sciences
Mardi 30 juin matin : mathématiques
Mardi 30 juin après-midi : langue vivante étrangère

L’avis du SE-Unsa

Le SE-Unsa accueille favorablement les ajustements apportés aux calendriers du baccalauréat général et technologique ainsi que du diplôme national du brevet. Ces décisions répondent aux inquiétudes exprimées face aux fortes chaleurs de fin juin et permettent de meilleures conditions de passation pour les élèves, ainsi qu’une amélioration des conditions de travail des personnels mobilisés.

Le SE-Unsa souligne toutefois que cette mesure ne résout pas les problèmes structurels liés au bâti scolaire et aux établissements encore trop souvent mal équipés face aux épisodes de chaleur.

Pour le baccalauréat GT, la grande nouveauté de ce calendrier est la présence de la nouvelle épreuve anticipée de mathématiques. Le SE-Unsa n’a eu de cesse de répéter la grande inquiétude qui l’anime quant à la charge des enseignants de mathématiques qui risquent, comme notamment leurs collègues de lettres, d’être multi-convoqués pendant cette période. Un mois de juin toujours pas reconquis mais qui s’alourdit en matière de pression évaluative, à rebours donc de la philosophie de la dernière réforme du lycée.

Du côté du DNB, l’avancée principale est le repositionnement des épreuves : elles débuteront dès le vendredi 26 juin au lieu des 29 et 30 juin initialement prévus, limitant ainsi les compositions l’après-midi et permettant aux correctrices et correcteurs de conserver du temps pour préparer la rentrée avant les vacances fixées au 3 juillet. Néanmoins, les épreuves de sciences et de langues vivantes restent programmées l’après-midi.

Le SE-Unsa regrette que le ministère n’ait pas retenu la proposition d’un début dès le jeudi 25 juin, ce qui aurait permis d’éviter totalement cette contrainte.

L’intersyndicale interprofessionnelle UNSA, CFDT, CGT, FO, CFE-CGC, CFTC, Solidaires, FSU a été reçue avant hier par le Premier ministre suite à l’ultimatum posé face aux mesures budgétaires toujours sur la table. Absolument rien n’a été retiré à ce stade ! Aucune alternative, ni même piste, n’a été proposée par Matignon pour gérer le budget du pays de façon moins injuste et moins brutale !

Comme annoncé par l’ultimatum, nous maintenons donc la pression et appelons à une nouvelle journée de mobilisation et de grève le jeudi 2 octobre en amont du discours de politique générale du Premier ministre.

Pour nous, personnels de l’Éducation nationale, le projet budgétaire de l’ancien gouvernement qui plane toujours sérieusement au-dessus de nous malgré un changement de Premier ministre, nous impacte de plein fouet !

Le projet Lecornu doit radicalement différer du projet Bayrou pour ne pas aggraver une fois de plus nos conditions de rémunérations, de travail et de vie ! Voilà des années que nos métiers dégringolent à tous les niveaux, il est temps que cela cesse !

Nous exigeons :

L’abandon de l’ensemble du projet de budget et notamment le doublement des franchises médicales, l’année blanche (désindexation des pensions, des prestations sociales, des salaires des agents de la Fonction publique et du budget des services publics), la suppression de 3 000 postes de fonctionnaires et la réforme de l’assurance chômage, ainsi que des projets attaquant le Code du travail et le 1^er mai ;
La justice fiscale, avec la mise en place de dispositifs qui taxent les gros patrimoines et les très hauts revenus, et contraignent le versement des dividendes ;
La conditionnalité sociale et environnementale des 211 milliards d’euros d’aides publiques aux entreprises privées ;
Des moyens budgétaires à la hauteur pour les services publics partout sur le territoire ;
Une protection sociale de haut niveau et l’abandon du recul de l’âge légal de départ à la retraite à 64 ans ;
Des investissements dans une transition écologique juste et la réindustrialisation.

>> Lire le communiqué commun (UNSA, CFDT, CGT, FO, CFE-CGC, CFTC, Solidaires, FSU)

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