Le meurtre de George Floyd à Minneapolis, asphyxié par un policier, a déclenché une onde de choc dans le monde entier. Le racisme est encore une fois questionné, dans un pays tourmenté par son passé esclavagiste et ségrégationniste.

En Europe, des manifestations contre le racisme ont rassemblé des foules considérables en mémoire de George Floyd, en mettant la police en accusation C’est le cas en France, où des manifestations se sont déroulées, notamment liées à la mort d’Adama Traoré en 2016. En attendant que la justice fasse enfin la lumière sur les causes de ce décès, on observe l’émergence d’un nouvel aspect de l’antiracisme, diffusant en France le concept de « privilège blanc », et qui fonde la légitimité du combat sur la couleur de la peau de ceux qui le portent. Ainsi se forme un étau identitaire qui place les démocraties libérales entre ses mâchoires : l’une essentialiste, poussée par les mouvements décoloniaux, l’autre nationaliste, poussée par l’extrême-droite.
 
Pour s’extraire de cette double menace, il faut reconnaître et traiter les discriminations subies pas une partie de la population ; le Défenseur des Droits souligne qu’un jeune perçu comme noir ou arabe a une probabilité vingt fois supérieure d’être contrôlé par la police. À cela s’ajoutent des discriminations à l’emploi et des ségrégations résidentielles qui produisent des ségrégations scolaires.

Ainsi, le SE-Unsa salue le travail de formation mené par la DILCRAH* auprès des services de police et de la magistrature, pour sensibiliser les personnels aux discriminations racistes, antisémites, homophobes, sexistes, et anti-LGBT.
Cependant, tout, ou presque reste à faire dans la lutte contre la ghettoïsation de pans entiers de nos territoires, où s’éteint l’espoir d’une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Alors qu’il faudrait prendre à bras le corps l’impératif de mixité sociale à l’École, notamment amplifié par le tri social opéré par les établissements privés ssous-contrat, force est de constater l’inaction du ministère de l’Éducation nationale sur ce sujet, où décidément l’exemple ne vient pas d’en haut. Récemment, la fille de Brigitte Macron a annoncé l’ouverture d’une école privée hors-contrat dans le XVIe arrondissement de Paris, et l’ancien ministre Xavier Darcos a créé une fondation pour abriter d’autres écoles privées hors-contrat en leur assurant un soutien financier.

Cette construction de réservoirs d’entre-soi scolaire est constitutive d’un contexte inflammable dont la compréhension et le traitement ne pourra être effectue par aucune police au monde : c’est l’affaire de chacune et chacun de nous.

*Délégation interministérielle à la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la haine anti-LGBT


Partager

Rémunération et temps de travail des AESH : le SE-Unsa dénonce un statu quo inacceptable.

Lire le communiqué intersyndical du 15 juin 2020

Cliquer pour agrandir au format PDF


Partager

Créée au Québec en 2003, cette journée se veut un moment de rappel des droits des homosexuels. Des campagnes de sensibilisation sont organisées à travers le monde chaque année. Le 17 mai est une date symbolique pour les personnes homosexuelles. L’homosexualité est retirée de la liste des maladies mentales de l’Organisation mondiale de la santé (OMS) le 17 mai 1990.

Selon une opinion largement répandue dans les pays occidentaux, l’homosexualité serait aujourd’hui plus libre que jamais : partout présente et visible, dans la rue, dans les journaux, à la télévision, au cinéma, elle serait même tout à fait acceptée, ce dont témoignent apparemment les récentes avancées législatives sur la reconnaissance des couples de même sexe. Certes, quelques ajustements demeurent nécessaires pour éradiquer les dernières discriminations, mais avec l’évolution des mentalités, ce ne serait en somme qu’une simple affaire de temps, le temps de faire aboutir un mouvement de fond lancé depuis plusieurs décennies déjà.
 
Pour l’observateur un peu plus attentif, la situation est globalement bien différente : et à vrai dire, le XXe siècle a sans doute été une des périodes les plus violemment homophobes de l’Histoire : déportation dans les camps de concentration sous le régime nazi, goulag en Union soviétique, chantages et persécutions aux États-Unis à l’époque de McCarthy… Évidemment, tout cela peut sembler loin. Mais bien souvent, les conditions d’existence dans le monde d’aujourd’hui restent très défavorables.
 
Dans 72 états au moins, les actes homosexuels sont condamnés par la loi (Algérie, Sénégal, Cameroun, Éthiopie, Liban, Jordanie, Arménie, Koweït, Porto Rico, Nicaragua, Bosnie…) ; dans plusieurs pays, cette condamnation peut aller au-delà de dix ans (Nigeria, Libye, Syrie, Inde, Malaisie, Cuba, Jamaïque…) ; parfois, la loi prévoit la détention à perpétuité (Guyana, Ouganda). Et dans une dizaine de nations, la peine de mort peut être effectivement appliquée (Afghanistan, Iran, Arabie Saoudite…)
 
En Afrique, récemment, plusieurs présidents de la république ont brutalement réaffirmé leur volonté de lutter personnellement contre ce fléau selon eux « anti-africain ». Dans d’autres pays, les persécutions se multiplient. Au Brésil par exemple, les Escadrons de la mort et les skin heads sèment la terreur : 1960 meurtres homophobes ont pu être recensés officiellement entre 1980 et 2000. Dans ces conditions, il paraît difficile de penser que la « tolérance » gagne du terrain. Au contraire, dans la plupart de ces États, l’homophobie semble aujourd’hui plus violente qu’hier. La tendance n’est donc pas à l’amélioration générale.
 
La Journée mondiale de lutte contre l’homophobie et la transphobie a pour but d’articuler action et réflexion afin de lutter contre toutes les violences physiques, morales ou symboliques liées à l’orientation sexuelle ou à l’identité de genre.
 
Elle entend susciter, soutenir et coordonner toutes initiatives contribuant à l’égalité entre les citoyens en la matière, et cela dans tous les pays où cette démarche est possible.
 
L’organisation d’une journée de lutte contre l’homophobie et la transphobie dans chaque pays permettra d’inscrire les luttes dans une démarche de solidarité avec toutes les personnes lesbiennes, gaies, bi et trans (LGBT) du monde entier. Mais il s’agit aussi d’inscrire ces luttes dans une démarche plus globale de défense des droits humains.
 
Des associations comme le refuge qui accueille des jeunes LGBT rejetés par leurs familles ont connu des baisses de dons dues à la crise provoquée par le COVID 19. Or, durant la période de confinement, les situations compliquées se sont multipliées.
 

Le SE-Unsa, comme de nombreux organismes, considère que le rôle de l’État est de garantir la sécurité de tous sur son territoire. Pour cela, il doit mettre en place une formation solide pour ses personnels afin que ces derniers soient en mesure d’appréhender toutes situations d’homophobie et de transphobie. Sans formation, il est compliqué de comprendre ce que peuvent vivre les jeunes et de réagir de manière adéquate, ce qui ne fait qu’ajouter de la souffrance là où il y a souvent de la difficulté à trouver sa place. 


Partager

Psychologique : « Qui concerne la psychologie, en tant qu’activité professionnelle ou en tant que science. Relatif au psychisme de quelqu’un, à la psychologie d’un groupe » (Définition du Larousse).

Jamais cet adjectif n’aura été autant prononcé ou écrit qu’en ces temps si particuliers. Chaque personne politique, chaque journaliste l’utilise à bon ou à mauvais escient. Pourtant, jamais personne ne parle des psychologues… Sauf à dire « psychologue professionnelle » pour qualifier une répondante volontaire sur une plateforme d’écoute ! Comme si être psychologue pouvait se réduire à avoir « une connaissance empirique, intuitive des comportements humains, qui comprend intuitivement les idées, les sentiments des autres » (Définition du Larousse).
 
Au-delà du goût amer que peut laisser cet abus langage, sa récurrence interroge quant à la place de la Psychologie dans notre société et, plus précisément, dans notre École.
 
Devrons-nous, sans relâche et sans espoir, répéter que « psychologue » est avant tout une profession réglementée par un titre, obtenu après des études universitaires de haut niveau, et que son exercice est encadré par l’inscription sur le registre Adeli ?
 
Devrons-nous, sans relâche et sans espoir, répéter que les psychologues sont des professionnels de la clinique, pour qui la relation d’aide n’est pas un vain mot et qui sont experts des difficultés émotionnelles, cognitives, psychoaffectives ?
 
Devrons-nous, sans relâche et sans espoir, répéter que les psychologues continuent d’exercer leurs missions de service public dans la traversée de cette période difficile ? Qui en permettant à des familles de mieux comprendre les comportements de leurs enfants et adolescents, qui en soutenant les enseignants confrontés à leurs propres angoisses, qui en assurant la continuité psychologique, à prévenir le décrochage, à la croisée des chemins des professions médicales, sociales, éducatives…
 
Devrons-nous enfin, sans relâche et sans espoir, répéter que les psychologues auront un rôle prépondérant à assurer, lorsque sera venu le temps du retour à l’école, dans l’accueil et le suivi des enfants et des adolescents ?
 
Le « jour d’après » sera en effet l’aube d’une nouvelle ère sociale et scolaire. Après la sidération liée à l’effraction de notre illusion d’invincibilité suscitée par notre société moderne, les enfants et les adolescents pourront avoir été témoins ou victimes de drames : deuils (mal faits en l’absence de rites funéraires), perte de revenus des familles, addictions (substances, écrans…).
 
L’École elle-même aura subi des modifications, notamment dans ses relations à ses usagers. Les missions des psychologues seront indispensables pour éclairer chacun des facteurs affectifs, cognitifs et conatifs en jeu et permettre ainsi la résilience.

Sans être proactifs, nous devons être prêt·es à accompagner cette « nouvelle » École et ses acteurs, dans une position réfléchie et étayée de nos orientations théoriques, au plus près de la clinique, dans l’interdisciplinarité avec les personnels des services sociaux et médicaux.
 
Le SE-Unsa demande que l’engagement et le professionnalisme des PsyEN durant le confinement soient reconnus et que le rôle de la psychologie à l’École soit réaffirmé.

Partager

Nous avons enregistré 1 556 réponses. La répartition des établissements dans lesquels exercent les collègues ayant répondu correspond globalement à la répartition nationale des établissements scolaires.


Partager

C’est suffisamment rare pour être souligné : l’installation du comité consultatif des AESH le 27 février dernier a été marquée par un mea culpa ministériel sur la mise en œuvre du nouveau cadre de gestion des accompagnants. Nécessaire mais insuffisant…

Pour corriger le tir d’une rentrée souvent calamiteuse et d’une reconnaissance actée dans les textes mais toujours pas sur le terrain, le ministère prend plusieurs engagements.
 
Le premier consiste en un pilotage et un suivi renforcés sur la mise en place des dispositions réglementaires existantes : en clair, le ministère rappellera aux rectorats leurs obligations en matière de gestion des AESH.
 
Par ailleurs, le ministère s’engage à poursuivre les discussions avec les organisations syndicales sur d’indispensables points d’amélioration tels que la rémunération, la formation, ou encore la clarification des modalités de calcul du temps de travail.
 
À raison de deux réunions mensuelles avec les organisations syndicales jusqu’au mois de mai, ces différents thèmes seront abordés, avec la perspective d’évolutions réglementaires, notamment sur deux sujets connexes : le temps de travail et la rémunération.

Nous sommes peut-être enfin en droit d’espérer une évolution de la grille indiciaire des AESH et une clarification de leur temps de travail ou encore le versement d’indemnités par exemple pour l’exercice en éducation prioritaire.
Si le ministère avance à pas feutrés, le chemin semble engagé. Le SE-Unsa et plus de 100 000 AESH attendent le ministère au tournant.

Partager

Le 15 octobre à la suite d’une rentrée calamiteuse pour les AESH, le SE-Unsa écrivait au ministre pour demander la réouverture des discussions sur le nouveau cadre de gestion issu de la circulaire du 5 juin 2019. Cette demande a abouti début janvier à une audience avec le Directeur général des ressources humaines qui nous a informé de la mise en place d’un comité de suivi dans les semaines à venir.

C’est une bonne nouvelle pour les AESH qui ont bien du mal à voir en quoi ce nouveau cadre de gestion améliore leurs conditions de travail. En effet, et comme nous le supposions, même si la circulaire contient des dispositions intéressantes qui ont recueilli l’assentiment de l’ensemble des organisations syndicales, celles-ci sont peu ou mal appliquées.
 
Le nouveau mode de calcul du temps de service en est l’exemple le plus visible. Loin d’avoir harmonisé les choses, la rédaction trop floue de cette partie de la circulaire conduit à des interprétations toujours plus différenciées, et ne permet pas l’augmentation des quotités promise. Sur ce point nous serons intransigeants et force de propositions : le ministère doit revoir sa copie !

Ce comité, baptisé Comité consultatif AESH sera installé le jeudi 27 février. Le calendrier des séances à venir, des éléments de bilan social, et de premiers échanges sur la mise en œuvre de la circulaire cadre de gestion du 5 juin 2019 seront à l’ordre du jour de cette première séance.

Partager

Fin novembre, l’OZP* présentait une partie des résultats de l’enquête menée au printemps sur l’évolution qu’a connu l’éducation prioritaire depuis la refondation de 2014. Elle remplaçait ainsi un ministre qui n’a pas jugé utile de mettre en œuvre une évaluation pourtant inscrite dans les textes.

Cette présentation suivait de près le rapport Azéma-Mathiot sorti en octobre. Ce dernier est vu par l’OZP comme une illustration des décisions ministérielles, très général et faisant l’amalgame entre éducation prioritaire (EP), ruralité et outre mer au risque d’une dilution de la politique d’éducation prioritaire dans une politique « des territoires ». La démarche de l’OZP est tout autre. Son enquête  fait appel à des acteurs de terrain. Pour l’association, l’EP est une politique qui donne des chances à l’égalité des droits. La Cour des Comptes affirmait en 2018 que la politique d’EP avait réussi à contenir les écarts d’inégalités malgré la dégradation des zones.
 
Un besoin de temps, de concertation entre pairs et de formations partant des besoins du terrain ressort de l’enquête. Les personnels apprécient les temps d’observations croisées qui ne sont pas assez souvent proposés faute de moyens de remplacement. Le travail collectif s’est développé pour 62 % des répondants, ce dernier se déclinant en construction d’outils et de progressions communes et en temps d’échanges de pratiques.
Nombre d’entre eux regrettent la disparition des PDMQDC** qui permettaient un croisement des regards lors de la co-intervention. L’interdegrés est également mis en avant lorsque le réseau le rend vivant à travers des défis, des semaines des sciences, de jardins partagés ou d’expositions. Malheureusement, la verticalité du pilotage peut crisper les équipes et mettre en porte-à-faux les coordonnateurs.
Pour 80 % des répondants, il y a une nette amélioration dans la coopération avec les parents lorsque le plan vigipirate ne rend pas impossible leur présence dans les établissements. L’importance de la coéducation est soulignée ainsi que le respect mutuel. De plus, les enseignants ressentent le besoin d’ accompagner les familles pour qu’elles comprennent les parcours scolaires de leurs enfants et qu’elles maîtrisent les codes de l’école.
 
La coopération avec les partenaires s’est élargie avec la mise en place de projets plus nombreux et plus diversifiés mais la problématique du temps revient en filigrane dans les 6 axes que traitait le questionnaire. Ces axes (pour rappel) sont ceux du référentiel de l’éducation prioritaire de 2014 :

  • Axe 1: Garantir l’acquisition du « lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement
  • Axe 2 : Conjuguer « bienveillance » et « exigence »
  • Axe 3 : Coopérer utilement avec les parents et les partenaires
  • Axe 4 : Favoriser le travail collectif de l’équipe éducative
  • Axe 5 : Accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels
  • Axe 6 : Renforcer le pilotage et l’animation du réseau

Le SE-Unsa considère que la politique de l’EP doit continuer et se développer. Les enseignants doivent être formés et accompagnés afin qu’ils soient en mesure d’exercer dans les meilleures conditions possibles. La recherche de la mixité sociale et scolaire doit être un levier plus utilisé pour que les inégalités diminuent. Ce levier ne peut être actionné par la seule Éducation nationale. Des politiques interministérielles et locales doivent soutenir cet objectif.

*L’association Observatoire des zones prioritaires, créée en 1990, a pour objectif de favoriser les échanges et la réflexion sur l’éducation prioritaire (REP+ et REP) et plus largement sur la lutte contre l’échec scolaire et l’exclusion dans les territoires de la politique de la Ville.
**plus de maîtres que de classes

Partager

Les résultats français montrent une remarquable stabilité : ils restent un peu au dessus de la moyenne de l’OCDE, comme en 2015 et sont marqués par des inégalités d’origine sociale très fortes. Le zapping politique se traduit par une impuissance flagrante.

Ce qu’est PISA

PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) est un ensemble d’études menées tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans dans les 36 pays membres de l’OCDE ainsi que dans de nombreux pays partenaires (79 pays en tout) qui aboutissent à un classement.
 
La première enquête a été menée en 2000, la dernière en 2018.
 
Les compétences évaluées sont définies comme celles dont tout citoyen européen moyen peut avoir besoin pour réussir dans sa vie quotidienne : culture scientifique et mathématique, savoir lire. Il s’agit plus d’évaluer la façon dont les jeunes sont capables d’exploiter leurs connaissances dans leur pratique quotidienne que leur niveau théorique dans tel ou tel domaine.

PISA tente d’identifier les facteurs de succès, facteurs exogènes, notamment le milieu social économique et culturel des familles, le cadre scolaire offert par l’établissement, et le système éducatif national, mais aussi endogènes, comme la motivation des élèves, l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes, les stratégies d’apprentissage qu’ils mettent en œuvre.
 

Le contexte

Même s’il est très illusoire de penser que les changements de programmes auraient des effets significatifs et immédiats, précisons que les élèves évalués dans PISA 2018 sont entrés à l’école primaire avec la mise en place des programmes de 2008 et n’ont connu la réforme du collège 2016 qu’en 3e.
L’enquête PISA 2018 s’est concentrée sur la compréhension de l’écrit, les mathématiques, les sciences, et la compétence globale (compétence en lien avec la connaissance du monde, avec la façon de se comporter face à l’altérité, en lien également avec la curiosité et le développement durable). PISA 2018 comprenait également une évaluation de la littératie financière des jeunes, qui était facultative. Les résultats en compréhension de l’écrit, mathématiques et sciences sont publiés aujourd’hui le 3 décembre 2019 et ceux sur les compétences globales et la littératie financière le seront en 2020.
 

Des résultats qui restent un peu au-dessus de la moyenne

En compréhension de l’écrit, Le score moyen des élèves en France est de 493 points ce qui place la France légèrement au-dessus de la moyenne de l’OCDE (487 points). Elle se classe entre le 20e et le 26e rang des pays de l’OCDE en compréhension de l’écrit. Par rapport à la moyenne des pays/économies participant à PISA, les élèves en France semblent légèrement plus à l’aise avec les éléments leur demandant de « localiser l’information » dans un texte (496 points en moyenne) qu’avec ceux leur demandant de « comprendre le texte  » (490 points en moyenne) ou  » analyser et réfléchir  » sur un texte (491 points, en moyenne).
En mathématiques, les élèves français ont obtenu 495 points, légèrement au-dessus de la moyenne de l’OCDE (489 points). La France se classe entre la 15e et 24e place en mathématiques parmi les pays de l’OCDE.
En sciences, les élèves ont obtenu 493 points, soit un peu plus que la moyenne de l’OCDE (489 points). La France se classe entre la 16e et la 23e place pour les performances scientifiques parmi les pays de l’OCDE.

Des inégalités sociales de réussite scolaire toujours aussi fortes

En France, les élèves issus de milieu socio-économique favorisé, ont obtenu des résultats supérieurs de 107 points à ceux des élèves défavorisés en compréhension de l’écrit. Il s’agit de l’un des plus importants écarts liés au milieu socio-économiques parmi les pays de l’OCDE (écart moyen : 88 points). Des écarts nettement plus importants ne sont observés qu’en Israël et au Luxembourg (122 points). Lors de PISA 2009, cet écart de performance en compréhension de l’écrit lié au statut socio-économique était déjà de 110 points en France – et de 87 points en moyenne dans les pays de l’OCDE.

L’écart moyen en compréhension de l’écrit dans PISA 2018 entre les élèves issus de l’immigration et élèves non-immigrés en France est de 52 points en faveur des élèves autochtones (différence moyenne OCDE : 41 points).

De nombreux élèves de 15 ans, en particulier ceux issus de milieu défavorisé, ont des ambitions moins élevées que ce à quoi on pourrait s’attendre compte tenu de leurs résultats scolaires. En France, un élève défavorisé sur cinq ayant de bons résultats ne prévoit pas de terminer ses études supérieures – alors que cette proportion est quasi nulle parmi les élèves favorisés.

PISA montre les limites du zapping politique en matière d’éducation

Ce que PISA nous montre avant tout c’est qu’il n’y a pas d’évolution significative des résultats à attendre d’une politique qui change les rythmes, les programmes, donne des recommandations, modifie la formation des enseignants… très rapidement sans attendre que la mesure précédente ait eu la chance de produire des effets. On pourrait presque se réjouir que cela ne provoque pas un effondrement des résultats de nos élèves.

Pour le SE-Unsa, il est clair que notre École a plus que jamais besoin de politiques éducatives stables, centrées sur l’amélioration des résultats des élèves les plus socialement défavorisés. Cela ne passe pas par des mantras (la syllabique c’est automatique, les classes dédoublées 100 % de réussite obligatoire, le niveau remonte, les évaluations nationales c’est fantastique…) mais par une formation professionnelle de haut niveau et des conditions d’enseignement plus favorables là où les difficultés sont les plus lourdes.


Partager

La circulaire ministérielle définissant l’évaluation de l’EPS au bac a été publiée le 3 octobre dernier. Elle donne le cadre de l’organisation du contrôle en cours de formation (CCF) et présente les référentiels nationaux d’évaluation.
 
Si le SE-Unsa regrette certains retours en arrière au regard du projet initial, notamment sur les référentiels, il se félicite d’avancées obtenues pour une meilleure adaptation aux besoins de souplesse et d’outils des équipes et aux enjeux d’évaluation des élèves.
 
Afin d’éviter toute confusion entre épreuve et activité, les épreuves ne sont pas décrites comme issues des activités mais s’appuyant sur ces dernières.
 
Une banque d’épreuves sera progressivement élaborée pour aider les établissements dans la déclinaison des référentiels nationaux.
La commission académique détient un rôle pédagogique. Par son accompagnement, ses observations et sa régulation, elle vise à aider les équipes dans la déclinaison de leurs référentiels.
 
Au-delà de ces nouveaux éléments, un reste stable par souci d’organisation des épreuves : les trois CCF sont toujours planifiés sur l’année de terminale, ce qui représente un statut dérogatoire au regard des autres disciplines évaluées dès la première.

Partager

Bonjour et bienvenue au SE-UNSA !

Veuillez saisir le code postal de votre lieu d'exercice afin que nous puissions personnaliser votre expérience.