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AESH

Le cadre de gestion pour les AED avance laborieusement

Temps de lecture : 3 min -

Malgré les embûches temporelles créées par la dissolution de l’Assemblée et les changements de ministre qui ont suivi, le ministère continue à avancer vers la finalisation d’un cadre de gestion qui devrait paraître prochainement.

Si l’intérêt de la démarche tient au rassemblement en un seul et unique document des dispositions relatives au recrutement, aux conditions d’exercice, d’évaluation et de formation des AED, ce regroupement de la réglementation existante se heurte cependant toujours au manque manifeste de moyens d’un ministère gêné aux entournures.
 
Les points négatifs que nous avions déjà soulevés restent présents : absence de perspectives de progression salariale, suppression de la possibilité de crédit de 200 heures de formation pour les AED en CDI, difficultés pour obtenir les contrats en CDI. 
 
Par manque de moyens, de nombreux sujets ne sont pas pris en compte par la rue de Grenelle : la durée du travail, les conditions d’aménagement pour les étudiants afin de rendre réellement compatible leur activité professionnelle avec la poursuite de leurs études, la dé-précarisation en proposant systématiquement des contrats de trois ans, l’implication de l’employeur dans l’accompagnement et la construction de leur projet professionnel, même si nous reconnaissons une volonté d’écoute des propositions du SE-Unsa.
 
Les points importants de l’arrêté relatif à l’évaluation des AED sont les suivants : 
 
  • L’AED doit étre informé au moins 8 jours avant des date, heure et lieu de l’entretien.
     
  • Les critères doivent être adaptés à la situation particulière de la personne évaluée. Cela donne une marge de manœuvre pour l’évaluation d’AED débutants, ou porteurs de handicap.
     
  • Les critères relèvent de 3 axes : les compétences professionnelles et la technicité, la contribution à l’activité du service, les capacités professionnelles et relationnelles.
     
  • L’entretien peut être conduit par le chef d’établissement, ou par le CPE par délégation, après un échange concerté avec ce dernier.
     
  • L’agent peut saisir le recteur d’académie d’une demande de révision du compte-rendu.
 
La gestion de la mobilité des AED en CDI est insatisfaisante. L’absence de cadre sur ce sujet laisse la porte ouverte aux inégalités de traitement selon les territoires.
 

L'avis du SE-Unsa

Le SE-Unsa déplore que le ministère continue à appliquer une logique financière aux évolutions nécessaires des conditions de travail de ces personnels essentiels au fonctionnement du système éducatif, qu’il sous-estime la réalité des difficultés du métier et n’envisage pas de perspectives de rémunération pour les AED. 
Le SE-Unsa a renouvelé sa demande que les AED puissent bénéficier de l’indemnité REP/REP+ au même taux que les autres personnels.
 
Il est aussi urgent que les AED soient rémunérés selon une grille, avec une prise en compte de la durée de l’expérience professionnelle pour les AED en CDI. 

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National
CollègeÉcoleÉvaluations nationalesProf de collègeProf des écoles

Évaluations nationales : pourquoi est-il urgent qu’elles deviennent facultatives !

Temps de lecture : 3 min -

Tandis que les résultats des évaluations nationales se font connaître pour tous les niveaux de l’école élémentaire, le SE-Unsa continue de penser que ces évaluations devraient être facultatives aussi bien en élémentaire qu’au collège, afin que les équipes qui le souhaitent puissent s’en saisir pour aider au mieux leurs élèves.

Le 31 octobre, la ministre s’exprimait sur ces résultats en mentionnant la forte progression des élèves dans toutes les compétences ainsi que l’adhésion grandissante. 
 
Pour établir ce constat, elle se basait sur les questionnaires remplis par les enseignants. Dans les faits, 3 à 5 % d’entre eux ont répondu à ces questionnaires, on ne peut donc pas dire qu’ils soient représentatifs. Même les IEN ne semblent plus transportés par ces évaluations. En effet, pour eux, la pertinence des exercices a chuté de 10 à 20 points depuis l’année dernière en CP, CE1 et CM1.
 
Concernant la forte progression des élèves mentionnée par la ministre, on observe une hausse de 5 points pour la lecture de mots à voix haute en CE1 tandis que pour les autres compétences, quel que soit le niveau, il y a soit une stagnation, soit une légère progression, soit une légère diminution inférieure à 2 points. En tirer des conclusions serait plus qu’aventureux. 
 
Les écarts de résultats entre l’Éducation prioritaire et hors Éducation prioritaire sont stables depuis 2019 dans les compétences comparables, ce qui ne peut qu’interroger sur l’efficacité du dédoublement des classes dans la lutte contre les inégalités scolaires, contrairement à ce qu’affirme encore une fois la ministre.
 
Les enseignants ont les compétences professionnelles pour appréhender le niveau d’acquisition des apprentissages de leurs élèves, à condition qu’on leur laisse le temps nécessaire et les outils adéquats pour le faire. Or ces évaluations statistiques, souvent inadaptées à leur territoire, consomment un temps précieux d’apprentissage pour les élèves, de concertation pour les enseignants et de pilotage pour les circonscriptions, sans améliorations significatives de la réussite scolaire. À la lumière de ces résultats, il est urgent que ces évaluations deviennent facultatives et que la confiance soit redonnée aux équipes.

Le SE-Unsa considère que la main doit être laissée aux enseignants pour qu’ils se saisissent de ces évaluations comme ils l’entendent en utilisant les items qui leur semblent pertinents pour une meilleure réussite de tous leurs élèves, sans perte de temps avec la saisie actuelle qui n’apporte aucune plus-value à leur pratique professionnelle.

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Action syndicaleCarrièreDirection d'écoleMouvement 1D

Direction d’école : le SE-Unsa exige toujours des clarifications

Temps de lecture : 1 min -


Les textes réglementaires sur la direction d’école font l’objet d’interprétations locales. Le SE-Unsa écrit au ministère pour demander de mettre fin aux iniquités naissantes. En effet, le SE-Unsa ne souhaite pas laisser s’installer ces différences de traitement et souhaite une application stricte des textes. Le SE-Unsa avait déjà alerté Gabriel Attal il y a un an sur ce risque d’inégalités.

Dans ce nouveau courrier, le SE-Unsa exige :
 
  • Le respect des règles par les Dasen concernant la liste d’aptitude. Ces derniers doivent notamment cesser de solliciter les directrices et directeurs « en poste » pour une réinscription tous les trois ans sur la liste d’aptitude puisque ni la loi ni le décret ne le prévoient. 
  • Le respect des règles par les Dasen concernant l’évaluation des directrices et directeurs d’école en cessant de vouloir évaluer les enseignants faisant fonction ou assurant l’intérim.

Lire le courrier adressé au ministère

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AESHPresse

AESH sur le temps méridien : l’État ne respecte pas la loi

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Depuis la loi du 27 mai 2024, l’État doit rémunérer les heures travaillées des AESH lors de la pause déjeuner des élèves. 
 
Mais, dans la pratique, cette nouvelle obligation légale des DSDEN et des rectorats est loin d’être toujours respectée alors que les services de l’État avaient deux mois pour préparer ce transfert de compétences. 
 
Résultat : certains personnels ne peuvent pas travailler pendant la pause méridienne alors que leur objectif était bien d’augmenter leur temps de travail afin d’avoir un complément de revenu. 
 
Le rôle majeur des AESH, au temps partiel imposé, au niveau de salaire en dessous du seuil de pauvreté et en contrat précaire, mérite bien mieux que les défaillances de l’institution. 
 
Le SE-Unsa demande au ministère de rendre sans attendre la loi effective en rémunérant les AESH de ce qui leur est dû !
 
Paris, le 15 octobre 2024
 
Élisabeth Allain-Moreno
Secrétaire générale du SE-Unsa
Attachée de presse
Venantia Petillault
06 26 53 17 84

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École inclusive

Élèves en situation de handicap : les enseignants référents-ERSH sont essentiels

Temps de lecture : 3 min -

À l’école, au collège et au lycée, les enseignants référents pour la scolarisation des élèves en situation de handicap (ERSH) sont l’acteur central des actions conduites en direction des élèves handicapés. Ils sont un maillon essentiel qui permet aux enseignants d’accueillir dans les meilleures conditions possibles ces élèves dans leurs classes.

Des missions multiples et chronophages

Ces enseignants référents sont l’interlocuteur privilégié des parents ou des représentants légaux de chaque élève en situation de handicap.
 
L’ERSH réunit les équipes de suivi de scolarité afin de faciliter et assurer le suivi du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et procéder à son évaluation dans tous les types d’établissement, quel que soit le mode de scolarisation effectif de l’élève handicapé, y compris la scolarisation dans un établissement sanitaire ou médico-social et dans les établissements d’enseignement relevant du ministère chargé de l’agriculture. Il en est de même pour les élèves bénéficiant d’une scolarisation à domicile ou en milieu hospitalier, avec ou sans intervention du Centre national d’enseignement à distance. 
 
L’ERSH a la responsabilité de collecter et de mettre à jour les données, comme les notifications MDPH, par exemple, pour chaque élève relevant de son secteur.
 

Un quotidien de plus en plus difficile

En mettant en œuvre ces missions, les ERSH ont à cœur d’améliorer le travail de tous leurs collègues mais force est de constater que leur charge de travail est devenue insoutenable. L’augmentation continue du nombre d’élèves ayant une notification MDPH, les difficultés liées à la gestion des bases de données, les difficultés liées parfois aux relations avec les différents partenaires, les difficultés de prise en compte des déplacements, etc. génèrent chez beaucoup d’ERSH un épuisement et un mal-être au travail.
 
Beaucoup des postes sont vacants, on observe un turn-over important, nos collègues font part de leur désarroi. Cela ne peut plus durer. Ces conditions de travail dégradées se répercutent aussi sur celle des enseignants.
 

L'avis du SE-Unsa

Les enseignants, les AESH, ainsi que les familles d’élèves en situation de handicap ne peuvent pas continuer à faire les frais de cet immense gâchis humain. 
 
C’est pourquoi le SE-Unsa a demandé une audience au ministère de l’Éducation nationale avec pour unique objet la situation des ERSH dans le but d’améliorer les conditions de travail de tous les personnels dans le cadre de la scolarisation des élèves en situation de handicap.
 
Le SE-Unsa va également rencontrer l’association des départements de France et la présidente de la Commission des affaires culturelles de l’Assemblée nationale. 
 

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Prof d'EPS

30 minutes d’APQ : un rapport du Sénat pointe les faiblesses du dispositif

Temps de lecture : 6 min -

Les 30 minutes d’activité physique quotidienne (APQ) en complément de l’EPS, généralisées dans toutes les écoles à la rentrée 2022, font l’objet d’un rapport d’information* rédigé par les sénatrices Béatrice Gosselin et Laure Darcos. Ses conclusions sont loin de rejoindre celles du ministère concernant la mise en œuvre du dispositif et son efficacité.

Loin de la généralisation annoncée

Les chiffres déroulés par le rapport illustrent le décalage habituel entre l’enthousiasme présidentiel et la réalité dans les écoles : 42 % des écoles primaires mettent en œuvre de manière certaine l’APQ, bien loin des 90 % annoncés par le ministère.
 
Autre désillusion : la dotation des écoles en kit sportifs pour les aider à la mise en œuvre de l’APQ. Alors que le ministère avait promis un kit par école avant la fin de l’année 2023, la livraison a accusé un retard important. À titre d’exemple, en mai 2024, seulement 62 % des écoles de l’Essonne avaient reçu le kit. Pour les écoles abondées, se pose la question de l’utilité du matériel qui, pour certaines d’entre elles, n’est pas utile lorsqu’il fait doublon avec celui distribué par les communes. Pour d’autres, il est insuffisant et sa durée de vie est limitée, du fait d’une utilisation quotidienne par l’ensemble des élèves d’une école.

Un objectif flou qui entretient la confusion

À l’aune des JOP de Paris 2024, le président de la République avait annoncé vouloir faire de la France une nation sportive. Les 30 minutes d’APQ devaient y contribuer. Or l’APQ repose avant tout sur le constat alarmant de l’OMS qu’en France un enfant sur trois est en surpoids, proportion qui devrait passer à un sur deux dans les dix années à venir si la tendance actuelle n’évolue pas. En lieu et place d’une nation sportive, c’est donc une nation en bonne santé que l’APQ doit participer à construire.
 
Par ailleurs, les propos présidentiels n’ont fait qu’accentuer la confusion déjà bien établie entre activités physiques, activités sportives et EPS. Le rapport rappelle avec pertinence que les activités physiques, à la différence des activités sportives, visent une dépense d’énergie à travers des exercices facilement réalisables qui ne nécessitent ni infrastructures, ni matériels ou tenues particuliers. Les activités sportives, quant à elles, s’inscrivent dans le cadre de disciplines régies par des règles. Enfin, l’EPS est une discipline obligatoire avec des apprentissages à maîtriser et un horaire dédié. Les activités sportives tout comme l’EPS constituent des activités physiques, mais l’inverse n’est pas vrai. 
 
Enfin, le copilotage de l’APQ par le ministère de l’Éducation et celui des Sports entretient également la confusion : le ministère des Sports n’a pas été associé à la première enquête d’évaluation du dispositif et son rôle s’est réduit au financement des kits sportifs.

Pour les élèves, un bilan mitigé

À ce jour, aucune étude de santé publique n’a mesuré l’impact du dispositif sur la sédentarité des élèves. 51,8 % des directeurs répondants indiquent ne constater aucun effet positif sur les apprentissages. Pour les 48,2 % qui y voient un effet positif, 41,5 % le voient directement sur les apprentissages et 6,7 % estiment que ses effets sont indirects.

Quel avenir pour le dispositif ?

La première des 6 recommandations formulées par le rapport est de renommer le dispositif pour le rendre plus lisible. Les rapporteurs proposent des pauses actives et de bien-être (Pabe), nom qui a le mérite d’évacuer la confusion entre APQ et EPS. L’adjectif quotidienne a également semé le trouble chez les enseignants : beaucoup pensent qu’ils doivent s’acquitter des 30 minutes chaque jour, en plus des trois heures d’EPS. Or l’un des exemples de répartition hebdomadaire des APQ proposés par le site Éduscol montre que ce n’est pas le cas : sur 5 journées, 4 peuvent proposer une séance de 45 minutes d’EPS, et la cinquième de l’APQ.
 
Le rapport préconise également de renforcer l’accompagnement des enseignants et d’intégrer l’APQ dans le temps périscolaire. 1 école sur 4 indique avoir été accompagnée dans la mise en œuvre de l’APQ et les guides académiques d’accompagnement ne sont pas généralisés.
 
Enfin, il est essentiel que les cours de récréation soient aménagées, alors que 7,5 millions d’euros consacrés au cours d’écoles actives et sportives portées par le plan 5 000 équipements-Génération 2024 ont été annulés en février 2024, dans le cadre des 10 milliards d’économies annoncées par le gouvernement.

L’avis du SE-Unsa

Si le SE-Unsa estime que la réaction provoquée par le constat alarmant de l’OMS est légitime et nécessaire, il continue de penser, à la lumière de ce rapport, que l’APQ ne peut à elle seule répondre à cet enjeu de santé publique. 
 
La mise en œuvre du dispositif, bien que généralisée à toutes les écoles, demeure contraignante pour les directeurs et les professeurs des écoles. Renommer le dispositif pour mieux l’identifier et le différencier de l’EPS ne sera pas suffisant : les 3 h d’EPS hebdomadaires, enseignement obligatoire, répondent à l’objectif de l’APQ mais encore faut-il qu’elles puissent être effectuées et réparties sur la semaine de cours. 
 
Sur le temps périscolaire, le sport scolaire a un rôle majeur à jouer : l’Usep, dont le SE-Unsa continue de revendiquer le déploiement dans toutes les écoles, a l’expertise et les moyens nécessaires à une mise en œuvre qualitative de l’APQ. La formation initiale des professeurs des écoles doit donner une place plus importante à l’EPS (actuellement 30 à 40 h sur deux ans), afin de leur permettre de mettre en place cet enseignement fondamental pour les élèves, bien plus pérenne qu’un dispositif superficiel et précaire mal identifié, mal compris et trop souvent subi.
 
 

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Action syndicaleAESHTemps de travail

Accompagnement AESH sur le temps de pause méridienne : les ratés se multiplient

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Le ministère l’avait pourtant dit, la note de service du 24 juillet 2024 précisant les modalités de la loi du 27 mai 2024 sur la prise en charge par l’État de la rémunération des AESH accompagnant des élèves en situation de handicap sur le temps de pause méridienne devait permettre aux services rectoraux et départementaux de mettre en œuvre cet accompagnement dès la rentrée scolaire 2024. Il n’en est rien.
 

Le SE-Unsa alerté sur de nombreux dysfonctionnements

Les communes, les établissements publics de coopération intercommunale ne sont toujours pas en mesure de signer de convention relative à la mise en œuvre de l’accompagnement. La signature des conventions est pourtant obligatoire comme mentionné dans le texte de la circulaire : Une convention doit également être signée entre l’État et les établissements d’enseignement privés du premier et du second degré pour prévoir les modalités d’intervention des AESH durant la pause méridienne dans ces établissements. 
 
Alors que l’argument de l’augmentation du temps de travail et donc de la rémunération a été largement mis en avant par le ministère, dans plusieurs départements, il a été annoncé aux AESH dont la quotité de travail était de 80 % que même dans le cas où ils exerceraient sur le temps méridien, ils ne bénéficieraient pas d’avenant et leur quotité ne serait pas modifiée.
 
En l’espèce, ce n’est pas conforme à la note de service de juillet qui précise que lorsque la quotité de temps de travail d’un AESH évolue en raison d’un accompagnement sur le temps méridien, un avenant à son contrat de travail doit lui être proposé. 
Et d’ajouter : Il importe de vérifier préalablement à cette proposition que l’agent concerné est favorable à cette évolution. En application de l’article 45-4 du décret n° 86-83 du 17 janvier 1986 relatif aux dispositions générales applicables aux agents contractuels de l’État, la proposition de modification de la quotité de temps de travail doit parvenir à l’agent par lettre recommandée avec avis de réception ou par lettre remise en main propre contre signature. L’agent dispose d’un mois pour faire connaître sa décision…
 
>> Le SE-Unsa a écrit au ministère afin de demander s’il autorisait cette pratique non conforme. 
 
Pour le SE-Unsa, ces dysfonctionnements ne sont pas acceptables et pénalisent aussi bien des jeunes en situation de handicap que les AESH. Le SE-Unsa exige du ministère qu’il prenne très rapidement toutes les dispositions nécessaires pour mettre en œuvre cette loi.
 

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AESHÉcole inclusive

Un rapport de la Cour des comptes sévère avec les AESH

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Dans son rapport publié le 16 septembre, la Cour des comptes a examiné la politique scolaire handicap de l’Éducation nationale. Elle est sévère à propos du rôle des AESH. Pour le SE-Unsa, les questions posées sont pertinentes mais la conclusion concernant les AESH est parfois sévère à leur encontre.

Augmentation du nombre d’AESH : « soutenabilité du modèle » ?

La Cour déplore le manque de suivi concernant les résultats de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Les performances aux évaluations, la sociabilisation, et le développement des compétences comportementales sont l’angle mort de la politique d’inclusion scolaire, aucun outil n’existant pour les mesurer – contrairement à d’autres pays étudiés par la Cour. Il est donc impossible de déterminer si l’affectation d’un AESH dans un dispositif Ulis génère des résultats proportionnés aux moyens humains et financiers investis.

Les AESH, un modèle viable ?

Face à la croissance continue des ressources humaines (les AESH devenant le deuxième métier de l’Éducation nationale) et des budgets, la Cour s’interroge sur la viabilité du modèle, particulièrement dans un contexte de contraintes budgétaires présentes et futures. Elle appelle à un rééquilibrage entre l’accompagnement humain et l’accessibilité pédagogique.
 
La Cour exprime également des préoccupations concernant les difficultés de recrutement des AESH. Bien que certaines familles préfèrent un accompagnement individualisé, la Cour estime que cette approche n’est pas nécessairement optimale pour le système éducatif qui vise à prioriser la mutualisation des services » pour une gestion plus efficace des ressources.

L’accompagnement par les AESH : le seul modèle envisageable ?

Le manque de places dans des instituts médico-sociaux, notamment, conduit les établissements scolaires à accueillir des élèves qui présentent des troubles face auxquels les intervenants éducatifs se sentent démunis, note la Cour.
 
Effectifs trop élevés, absence de supports pédagogiques adaptés, délais pour les obtenir : les enseignants ont du mal à adapter leur pratique à ces élèves particuliers. Le levier principal de l’École inclusive est le recours massif aux AESH, au détriment des dispositifs d’accessibilité qui restent insuffisamment aboutis (supports pédagogiques adaptés, accessibilité des bâtiments, etc.).
 
Il paraît indispensable de s’interroger, dans le contexte budgétaire actuel, d’une telle hausse des effectifs d’AESH, note le rapport. D’autant que les AESH ne sont pas toujours la réponse la plus pertinente et peuvent même être un obstacle à la prise d’autonomie de l’élève. Par ailleurs, AESH comme enseignants se sentent insuffisamment outillés et préparés pour faire face à des situations qui dépassent parfois leurs compétences et leurs moyens d’action, relève la Cour.
Ils souhaitent bénéficier d’appui et de conseils de spécialistes, de meilleures formations initiale et continue et de formations croisées avec le médico-social.

L’avis du SE-Unsa

La Cour des comptes pose les bonnes questions concernant l’accompagnement des élèves par les AESH. Cependant, pour le SE-Unsa, les reproches que la Cour fait à leur encontre pourraient l’être au ministère de l’Éducation nationale. Comme le SE-Unsa le dénonce depuis trop longtemps, les AESH et les enseignants manquent de formation pour rendre plus efficient cet accompagnement. Il s’agit donc d’un manque de l’employeur.
 
Par ailleurs, nous dénonçons aussi le choix du ministère d’avoir considéré largement l’AESH comme la réponse unique à la scolarisation des enfants en situation de handicap. Le SE-Unsa déplore que la compensation l’emporte sur l’accessibilité. Le ministère doit mettre en place des moyens, une organisation afin d’agir sur les obstacles aux apprentissages.
 

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École inclusive

École pour tous : le rapport de la Cour des comptes est explosif

Temps de lecture : 6 min -

Dans son rapport publié le 16 septembre, la Cour des comptes a examiné en détail la politique scolaire handicap. Pour elle, les résultats de la politique menée par le ministère de l’Éducation nationale ne sont pas à la hauteur de la dépense. Le SE-Unsa, qui a été auditionné, partage cet avis.

Un bilan contrasté

La Cour des comptes constate que l’Éducation nationale a largement accueilli les élèves en situation de handicap, mais que des améliorations sont encore nécessaires pour optimiser leur suivi et leur prise en charge. 
 
Le système d’inclusion scolaire français peut-il être jugé efficace et performant ? La Cour dresse un bilan contrasté soulignant la pertinence et la cohérence de la politique, mais aussi ses faiblesses dans la mise en œuvre. Il reste d’importantes marges de progrès, affirme Pierre Moscovici, président de la Cour des comptes.
 
Pour la Cour, le système scolaire s’est adapté pour répondre à l’objectif d’inclusion des élèves en situation de handicap et la réussite quantitative est indéniable. Le nombre d’élèves en situation de handicap a triplé de 2006 à 2022.
 
Cependant, la politique nationale d’inclusion scolaire ne répond pas de manière équitable aux besoins des élèves en matière d’efficacité et de couverture des besoins. La Cour émet aussi des réserves en ce qui concerne les résultats obtenus en matière de réussite scolaire, sociale et professionnelle. Autre critique, récurrente : le manque de coordination entre l’Éducation nationale et la MDPH, articulation pourtant impérative pour la mise en œuvre de la politique publique à l’échelle d’un territoire. Il faut développer les coopérations entre le milieu scolaire, le secteur médico-social et les acteurs libéraux en développant une culture commune de travail, un cadre juridique et les formations croisées.
 
De leur côté, les familles rencontrées ont unanimement qualifié la scolarisation de leurs enfants de « parcours du combattant », relève la juridiction financière.
 De nombreux élèves handicapés connaissent des parcours discontinus qui sont sources de sentiments de mal-être et d’incertitudes sur leur avenir.
 

Des données budgétaires insuffisantes

La Cour rappelle que toute politique publique nécessite des outils pour suivre les résultats et les coûts, d’autant plus que les dépenses liées à l’École inclusive ont connu une croissance soutenue. En parallèle de cette augmentation des dépenses, la Cour note que les lois concernant l’inclusion scolaire, telles que celles issues de la Conférence nationale du handicap (CNH) ou le transfert à l’État de la prise en charge financière des AESH pendant la pause méridienne, semblent ne pas avoir été accompagnées de prévisions budgétaires anticipées.
 
En plus de l’absence de préoccupation pour la maîtrise des financements, la Cour des comptes souligne également que les données budgétaires sont incomplètes car elles n’incluent pas l’ensemble des ressources financières. Il n’y a pas de prise en compte des coûts indirects de gestion, ni des contributions des collectivités territoriales, qu’elles soient obligatoires ou facultatives (aménagement des établissements, transport scolaire des ESH, équipements numériques…).
 

Des données statistiques insuffisantes et inadaptées

Les données financières ne sont pas les seules à être insuffisantes : la Cour des comptes déplore aussi que les statistiques sur les élèves et les intervenants éducatifs détenues par le ministère de l’Éducation nationale soient incomplètes et inadaptées.
 
Une autre limite relevée concerne le suivi statistique du ministère de l’Éducation nationale : il persiste un manque de visibilité à propos des personnes d’âge scolaire qui ne sont pas scolarisés.
 
Concernant le personnel, la Cour estime également que des améliorations sont nécessaires pour obtenir un décompte précis, le ministère n’ayant pas une vision consolidée à ce sujet.

Une politique d’inclusion scolaire difficile à juger

La Cour note un décalage entre la perception de l’inclusion scolaire et ses objectifs. Bien que l’augmentation du nombre d’élèves en situation de handicap ait modifié la perception du handicap dans les établissements, l’adhésion de la communauté éducative à cette politique, déterminante pour la réussite de l’inclusion, n’est pas régulièrement mesurée.
 
Elle souligne qu’il reste des défis à relever pour sensibiliser et former les acteurs à l’inclusion scolaire, afin d’améliorer l’efficacité de cette politique. La Cour voit dans les projets d’écoles et d’établissements des leviers potentiellement efficaces pour renforcer l’adhésion de la communauté scolaire aux valeurs et objectifs de l’École inclusive. 
 
En conclusion, la Cour estime qu’il est difficile de se prononcer sur les performances du modèle français d’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap.

L'avis du SE-Unsa

Le SE-Unsa porte le projet d’une École pour tous et toutes, et partage certaines constatations du rapport ; il alerte depuis longtemps sur les difficultés multiples posées par l’École pour tous. 
 
Pour le SE-Unsa, il faut repenser rapidement les contenus, démarches et évaluations afin de permettre les apprentissages de tous. Il ne peut y avoir une réponse uniforme ni une multiplication des dispositifs pour des publics ciblés.
Les écoles et établissements scolaires ne peuvent pas répondre seuls à l’ensemble des problématiques de l’École pour tous.
L’État doit garantir le droit à compensation et mettre en œuvre rapidement les décisions de la commission des droits et de l’autonomie des personnes en situation de handicap (CDAPH), et doit garantir l’équité de traitement sur l’ensemble du territoire. 
 
Le SE-Unsa exige des personnels, enseignants spécialisés, en nombre suffisant pour apporter des réponses rapides et de qualité.
 
Le SE-Unsa revendique l’augmentation des capacités d’accueil en interne dans les structures spécialisées d’accueil adaptées aux handicaps des élèves ainsi que dans les dispositifs spécialisés intégrés dans les écoles et établissements scolaires.

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National
CollègeExamensProf de collègeRéforme

Abandon du nouveau DNB pour 2025 : une décision attendue mais qui doit en appeler d’autres

Temps de lecture : 4 min -

Le ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse (MENJ) a acté le lundi 16 septembre l’abandon du projet de réforme du DNB pour la session 2025. Une décision qui fait sens au regard du calendrier et de l’instabilité politique actuelle, mais qui ne doit pas masquer les faiblesses d’un projet inabouti.

Nouveau DNB : nouvel échec du Choc des savoirs

Le Choc des savoirs aura surtout été un choc de communication. L’ensemble des mesures chères à l’ex-Premier ministre et ex-ministre de l’Éducation Gabriel Attal, et dont la mise en œuvre aura été confiée à la ministre démissionnaire Nicole Belloubet, n’ont eu de cesse de s’affaiblir à l’approche de la rentrée 2024, jusqu’à disparaître pour certaines d’entre elles.
 
Les groupes de niveau, devenus groupes de besoin, qui étaient la mesure phare de ce dispositif, se sont noyés dans un océan de négociations, en butte à une forte opposition de l’ensemble de la communauté éducative. Avec presque autant de mises en œuvre différentes que le territoire français compte de collèges, lorsque mise en œuvre il y a, cette mesure, à laquelle le SE-Unsa a toujours été opposé, a perdu toute consistance.
 
Le projet de réforme du DNB, diplôme de fin d’études du collège, dont le ministère souhaitait rendre l’obtention obligatoire pour le passage au lycée, s’est brisé sur l’écueil de l’instabilité politique. La ministre démissionnaire assurait pourtant, dans ses propos de rentrée, que les textes étaient prêts et que leur application pour la session 2025 n’était qu’une question de temps. Mais il était inenvisageable de modifier les règles d’un examen après la rentrée.
 

Nouveau DNB : le diplôme du tri social et de la fin du socle commun

Si l’abandon de cette mesure pour 2025 est une bonne nouvelle, il est à craindre que le prochain ministère de l’Éducation nationale s’en empare pour l’année suivante. Outre le caractère obligatoire du brevet pour accéder au lycée, qui est en contradiction avec l’esprit de cet examen qui n’a jamais eu vocation à sélectionner les élèves, ce projet a pour objectif d’enterrer le socle commun de connaissances et de compétences en basant le calcul de la part de contrôle continu sur la moyenne des moyennes de toutes les disciplines. 
 
Les contempteurs du socle commun s’en réjouiront sans doute, mais dans la mesure où la part de contrôle continu ne pèserait plus que 40 % dans la note finale, contre 60 % pour les épreuves terminales, il n’est pas certain que la reconnaissance de toutes les disciplines pour le DNB soit acquise. Par ailleurs, rappelons que les compétences du socle sont pour la plupart transversales et travaillées dans toutes les disciplines. La disparition envisagée du socle commun est donc prétexte à une mesure de tri des élèves qui est l’assise du mal nommé Choc des savoirs.
 
Avec la mise au placard de cette mesure délétère, il y a fort à parier que l’existence des classes de prépa-seconde, purgatoire séparatiste des élèves ayant échoué au DNB et expérimentées cette année, soit de courte durée.
 

L'avis du SE-Unsa

Le ministère, en gelant la réforme du DNB pour la session 2025, a pris la bonne décision. Mais ne nous leurrons pas : c’est bien la confrontation des calendriers scolaire et politique qui en est la raison. Nous ne pouvons nous satisfaire de cette mise en pause de la réforme, qui risque, en fonction de la composition du futur gouvernement, de refaire surface l’année prochaine. 
 
Le SE-Unsa demande l’abandon ferme et définitif de cette mesure qui ne ferait qu’affaiblir davantage le collège, dont la vocation n’est pas de devenir un « petit lycée ». Si une évolution du DNB doit avoir lieu, elle ne devra faire fi ni d’un travail de concertation approfondi avec les enseignants, ni du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

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