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Sections sportives scolaires et dispositifs sport-études : des objectifs louables mais à confirmer

Temps de lecture : 6 min -

Une nouvelle circulaire*, annoncée au BOEN du 21 décembre 2023, présente les modalités d’aménagement scolaire permettant le renforcement de la pratique sportive des élèves. Elle acte la disparition des sections d’excellence sportive, remplacées par les dispositifs sport-études qui avaient été annoncés à la rentrée.

Une vision de la pratique sportive en accord avec les objectifs présidentiels

À l’approche des Jeux olympiques et paralympiques (JOP) et en accord avec l’objectif présidentiel de faire de la France une nation sportive, notamment en renforçant la pratique physique et sportive de tous les jeunes, la nouvelle circulaire met en avant la dimension sociale et sanitaire de la pratique sportive qui constitue un facteur de bien-être, de bonne santé et de réussite et joue un rôle reconnu d’insertion sociale. Loin de réserver la pratique sportive à une élite, la circulaire entend la généraliser dans le premier comme dans le second degré.
 
Ainsi, une fois n’est pas coutume, le sport scolaire est-il mentionné dès le préambule, à travers l’Usep (pour le 1er degré), l’UNSS (pour le 2d degré) et l’UGSEL (pour l’enseignement privé sous contrat), toutes nommées. À noter que l’Usep et le sport scolaire du 1er degré n’étaient pas nommés dans la précédente circulaire. De plus, le texte semble suggérer que la pratique sportive complémentaire volontaire des élèves du 1er degré est directement associée à l’Usep, sans qu’il soit fait mention des alliances éducatives qui représentent pourtant une potentielle concurrence. Un double discours auquel, malheureusement, le ministère nous a souvent habitués. 

Sections sportives scolaires (SSS) : la pratique sportive pour tous

Si les modalités de création, de fonctionnement et d’évaluation des sections sportives sont inchangées, l’esprit qui les gouverne se doit désormais d’être conduit par une volonté d’ouverture. L’objectif de former des sportifs de haut niveau n’est plus le seul à atteindre. Il est clairement établi que les SSS participent activement au développement d’un projet d’éducation par le sport, contribuent à promouvoir la santé, l’égalité entre les filles et les garçons, les valeurs du sport, et peuvent avoir une incidence positive sur les résultats scolaires et le climat scolaire, favorisent […] l’insertion sociale, en lien avec l’éducation prioritaire ou dans les territoires éducatifs ruraux. 
 
Les sections sportives doivent également veiller à renforcer une éducation par le sport, avec un accent spécifique porté sur l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers, le développement de la mixité, la persévérance scolaire, l’accès du sport au plus grand nombre, la santé des jeunes. Ainsi, les chefs d’établissement sont vivement encouragés à déposer des projets d’ouverture de SSS et à en faire la promotion auprès des familles.
 
Enfin, l’association sportive voit son importance accrue, puisque les élèves inscrits en SSS sont vivement encouragés à y adhérer, quand ils y étaient seulement invités par le passé.

Dispositifs sport-études : faciliter le parcours scolaire des élèves sportifs

Ces nouveaux dispositifs, s’ils se destinent davantage à des élèves pratiquant déjà une activité sportive, s’adressent de manière égale aux filles et aux garçons, ainsi qu’aux élèves sportifs valides et aux élèves parasportifs avec un haut potentiel et aux élèves parasportifs de haut niveau. Les JOP auront au moins eu le mérite de remettre en avant l’égalité filles-garçons et le sport partagé, ce que nous accueillons favorablement.
 
Les dispositifs sport-études proposent une double organisation : la classe sport-études, implantée dans un collège ou un lycée, ou l’aménagement individuel sport-études destiné uniquement aux élèves ne pouvant rejoindre la classe sport-études en raison de la distance ou aux élèves d’école élémentaire pratiquant un sport à développement précoce.
 
C’est le recteur d’académie qui décide de l’ouverture d’une classe sport-études après avis du comité de pilotage académique du sport de haut niveau (CPASHN) et du conseil d’administration. Elle concerne un même niveau scolaire et accueille des élèves pratiquant des sports différents. La coordination du dispositif et le suivi des élèves sont assurés par un enseignant d’EPS en priorité. Les candidatures des élèves sont examinées selon trois éléments : le niveau sportif de l’élève, sa capacité à suivre une scolarité aménagée et le temps de déplacement entre sa résidence, le lieu d’entraînement et l’établissement. La commission d’affectation est présidée par le Dasen. Les acquis des élèves sont portés dans le livret scolaire unique (LSU) et le livret numérique du lycée (LSL). Le dispositif est évalué, quant à lui, par le comité de pilotage du sport de haut niveau, nationalement et académiquement. 

L’avis du SE-Unsa

Cette nouvelle circulaire, bien plus détaillée que la précédente, a le mérite de proposer une généralisation de l’offre sportive en lien avec le parcours scolaire de tous les élèves, en prônant la mixité, l’égalité et l’inclusion. 
 
Concernant les sections sportives scolaires, peu de modifications sont relevées, mais on déplore la disparition du cahier des charges, synthétique et utile. On regrette également qu’il ne soit pas prévu une valorisation plus grande pour l’élève inscrit en SSS qu’une appréciation qui peut être portée sur le bulletin trimestriel ou le livret scolaire de l’élève. Au lycée, l’élève peut faire mention de son parcours sportif dans le cadre de la procédure d’affectation dans l’enseignement supérieur. C’est peu.
 
Le dispositif sport-études, s’il concerne des élèves déjà engagés dans un parcours sportif, se caractérise par sa volonté d’ouverture (notamment aux élèves porteurs d’un handicap) et son adaptabilité, avec la possibilité d’un aménagement individuel. Les modalités, notamment les possibilités de partenariat, sont plus claires que celles qui régissaient les sections d’excellence sportive.
 
Le SE-Unsa souhaite qu’un lien plus systématique soit établi entre le sport scolaire et la section sportive et qu’il soit donné les moyens à l’Usep de se développer sans autre forme de concurrence, afin que l’offre ministérielle bénéficie également au premier degré. 
 
Enfin, après les annonces du « choc des savoirs » qui impliquent un renforcement du français et des mathématiques dans le parcours scolaire des élèves les plus en difficultés et remettent la sélection au goût du jour dès le collège, il est à craindre que cette offre ne profite qu’à certains.
 

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CPEQVCT / Qualité de vie et conditions de travail

CPE : invisibles un jour, invisibles toujours…

Temps de lecture : 4 min -

Systématiquement oubliés dans les communications ministérielles, les conseillers principaux d’éducation ont l’impression d’être invisibles alors qu’ils sont au centre du système éducatif et qu’ils connaissent une charge de travail toujours croissante. Le SE-Unsa a adressé un courrier au ministre pour lui rappeler les missions essentielles des CPE à la réussite des élèves et au bon fonctionnement des établissements, et lui faire part des demandes pour une reconnaissance urgente et indispensable de ce métier. 

Des personnels en première ligne

La phrase emblématique de la circulaire d’août 2015 qui précise les missions des CPE est sans ambigüité : l’ensemble des responsabilités exercées par le CPE se situe dans le cadre général de la vie scolaire qui peut se définir ainsi : placer les adolescents dans les meilleures conditions de vie individuelle et collective, de réussite scolaire et d’épanouissement personnel.
 
L’accueil, la surveillance et la sécurité des élèves font bien évidemment partie intégrante de leurs nombreuses missions avec les assistants d’éducation. Mais leurs tâches ne se résument pas à cela. Ils sont acteurs à part entière du volet éducatif d’un projet établissement au service de la réussite scolaire des élèves, en première ligne de la lutte contre le harcèlement et les acteurs du respect des valeurs de la République et de la laïcité. 
 
Or, force est de constater que les conseillers principaux d’éducation passent systématiquement en-dessous des radars de la communication ministérielle. En effet, encore une fois, les CPE n’ont pas été destinataires de la dernière lettre du ministre concernant les annonces relatives au choc des savoirs, adressée aux seuls enseignants. Un autre exemple est celui de l’hommage à Dominique Bernard, où ils ont été relégués à des fonctions d’accueil des élèves et n’ont pas été associés à la réflexion générale. 
Ce manque de reconnaissance finit par être perçu comme du mépris.

Des personnels dont les tâches s’empilent

En revanche, les CPE ne sont pas oubliés lorsqu’il faut passer à la mise en œuvre des dispositifs annoncés, ce qui se traduit souvent par leur assigner des tâches ou missions supplémentaires chronophages et non rémunérées, parmi lesquelles nous pouvons citer les référents Harcèlement, les référents pHARe, les référents Secourisme et santé mentale. Toutes ces tâches s’ajoutent au travail quotidien sans moyens supplémentaires, nuisant ainsi à la qualité de leurs conditions de travail et également à leur motivation si on ajoute que le Pacte exclut en partie, de fait, les CPE, car ils ne peuvent pas effectuer d’heures supplémentaires.
 
L’augmentation des tâches et des missions montre encore plus nettement aujourd’hui que les CPE ne sont pas en nombre suffisant dans les établissements. C’est pourquoi le SE-Unsa demande un CPE supplémentaire à partir de 400 élèves et à compter de 250 élèves en éducation prioritaire, ainsi qu’un nombre suffisant de CPE TZR.

L’avis du SE-Unsa

Aujourd’hui les CPE sont à bout de souffle et désabusés. Ils ne peuvent plus supporter cette sensation d’être « invisibles » alors que leur conscience professionnelle les pousse à effectuer sans cesse des heures supplémentaires non rémunérées et non récupérables. Pour le SE-Unsa, il est urgent que le ministère prenne des engagements sur l’attractivité du métier de CPE qui passe par une reconnaissance, visible de tous, des personnels qui l’exercent au quotidien.

>> Lire la lettre du SE-Unsa au ministre

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Affiche 2023-2024 "Vis ma vie de CPE - C'est par mon absence que l'on voit ma présence ? Invisible ?"

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« Choc des savoirs » : nouveau DNB, une évolution qui enterre le socle de compétences

Temps de lecture : 4 min -

Les annonces du ministre Gabriel Attal pour le collège s’accompagnent d’une refonte du diplôme national du brevet (DNB) qui en change complètement la philosophie. Obligatoire pour accéder au lycée à partir de 2025, le nouveau brevet remet la note au premier plan. Au risque d’y perdre son sens.

DNB : un diplôme en quête d’identité

Pensé au départ comme une alternative au certificat d’études, qui permettait aux jeunes d’entrer directement dans le monde du travail, le brevet était un examen sélectif qui ne s’adressait qu’aux meilleurs élèves, qui se destinaient à des professions intermédiaires. Avec l’apparition du collège d’enseignement secondaire en 1963, le brevet, qui favorise toujours l’accès à certains métiers, demeure un examen déterminant. Par la suite, la scolarité des élèves se poursuivant en majorité au lycée, le brevet perd de sa valeur jusqu’à disparaître au profit du contrôle continu, y compris pour les élèves se destinant à la seconde générale et technologique. Recréé en 1986, il voit son taux de réussite augmenter au fil des années, jusqu’à atteindre 98 % en 2023. Part du contrôle continu plus importante, évaluation par compétences, le DNB se veut un examen qui fait la synthèse de 4 années de collège et dont l’obtention ne détermine pas le passage en seconde.

Brevet Attal : un examen en perte d’identité

Avec les annonces de Gabriel Attal, le DNB, pour la première fois de son histoire, devient le sésame ouvrant les portes du lycée. À partir de 2025, le passage en seconde sera conditionné à l’obtention du brevet. Ou presque : les élèves n’ayant pas validé le diplôme se verront orientés vers une classe « prépa-lycée » dont les contours restent à définir. Autre changement majeur de paradigme : le recul de la part du contrôle continu dans l’évaluation du brevet au profit des épreuves terminales (passage de 50 à 40 % de la note finale) et fin de l’évaluation par compétences converties en points, le contrôle continu étant calculé sur la moyenne des notes de toutes les disciplines. Le DNB serait ainsi totalement déconnecté du socle commun de connaissances et de compétences et serait donc complètement corrélé à la notation de l’enseignant correcteur, rendue souveraine par la disparition de tous les correctifs académiques, avec ce qu’elle implique de subjectivité.
 

L'avis du SE-Unsa

Pour le SE-Unsa, cette évolution du DNB est une régression. Pensé comme un certificat de formation générale ayant pour objectif la validation progressive de toutes les compétences du socle à l’issue de la scolarité obligatoire, le DNB n’a pas vocation à se transformer en examen de passage obligatoire au lycée. Cela n’a jamais été sa philosophie. Premier examen de la scolarité de l’élève, le DNB couronne la fin d’un cycle de quatre années au collège, en tenant compte de critères de progression auxquels ne peut se substituer la simple note à un examen terminal.
 
Transformer le DNB en baccalauréat du collège n’est pas une bonne mesure. Cela ne fera que creuser les inégalités entre les élèves, ce que prépare déjà la mise en place des groupes de niveau en français et en mathématiques. Un collège orienté vers la préparation de l’examen ne peut être que facteur d’anxiété pour les élèves comme pour les enseignants, dont la sérénité serait également compromise par la pression exercée par certains parents d’élèves sur les notes du contrôle continu, ce que l’on observe déjà au lycée. 
 
Le SE-Unsa continue de revendiquer un brevet du socle commun qui évaluerait les acquis des élèves s’appuyant sur leurs productions diverses réalisées tout au long du cycle 4, notamment dans les projets interdisciplinaires, à l’opposé du projet du ministre. Le brevet n’est pas le bac et le collège est avant tout un lieu d’apprentissage basé sur l’acquisition de compétences et d’une culture générale visant à former le citoyen de demain. Avec le nouveau DNB, c’est le collège égalitaire qui disparaît.

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CollègePédagogieRéforme

« Choc des savoirs » : un leurre empreint de nostalgie

Temps de lecture : 2 min -

Les annonces Choc des savoirs du ministre Gabriel Attal sont un patchwork de mesures nostalgiques et ségrégatives qui ont toutes le même point commun : la recherche scientifique a montré leur inefficacité !

Groupes de niveau, redoublement, manuels labellisés et obligatoires pour porter LA bonne parole pédagogique et didactique, et aménagement des horaires, toutes ces mesures se heurtent au même écueil : où se trouvent les solutions pour faire réussir les élèves en difficulté et ceux en situation de handicap ?
 
En effet, toutes les enquêtes internationales et les évaluations nationales organisées par le ministère aboutissent à la même conclusion : les résultats sont moyens parce qu’une partie des élèves réussit très bien alors qu’une autre est en difficulté, généralement les élèves scolarisés en éducation prioritaire et issus de milieux sociaux défavorisés. Le diagnostic du ministre est donc erroné.
Il s’agit bien d’élever le niveau des élèves les plus fragiles, notamment dans des établissements ségrégés. Ce n’est pas d’une réforme globale du système scolaire dont le pays a besoin mais d’une attention toute particulière à une partie des élèves, que le système actuel ne fait pas suffisamment réussir.

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CollègePédagogieRéforme

« Choc des savoirs » : les groupes de niveau au collège, une mesure inefficace

Temps de lecture : 5 min -

 Le rapport de la mission Choc des Savoirs propose pour le collège une organisation en groupes de niveau […] en mathématiques et en français, sur un tiers des horaires de ces disciplines entre la 6e et la 3e, en trois groupes de niveau (identification à partir des évaluations nationales et tests de positionnement fournis aux équipes enseignantes par la Depp).

Des groupes de niveau VS des groupes de besoins

On est clairement sur des groupes de niveau (bons, moyens, faibles) et non des groupes de besoin puisque ceux-ci ne sont pas corrélés au niveau de maîtrise d’une notion ou d’une compétence particulière à renforcer mais d’un niveau moyen imprécis. Or, la recherche a montré depuis longtemps que cette mesure irait à l’encontre de l’objectif recherché d’améliorer l’efficacité de notre École en élevant le niveau général des élèves. 
 
En effet, la synthèse du Cnesco sur la différenciation pédagogique (2017)* étudie les mécanismes de différenciation structurelle, tels que le redoublement, les classes de niveau, les filières, et explore les résultats de recherches sur leurs effets. Elle souligne que le redoublement, bien que parfois observé comme une amélioration à court terme, se révèle inefficace et préjudiciable à long terme, accentuant les inégalités socio-affectives. De même, le regroupement des élèves par aptitude en classes de niveau ne montre pas d’effet spécifique sur la qualité des apprentissages mais creuse les inégalités entre les classes.
 
Les recherches suggèrent que les systèmes éducatifs les plus différenciés présentent des performances moins bonnes, des écarts plus marqués entre élèves forts et faibles et accroissent les inégalités sociales. La synthèse conclut en mettant en avant l’importance de la diffusion des connaissances scientifiques sur ces résultats, soulignant que le passage d’une logique de différenciation à une logique d’intégration nécessite des convictions et des valeurs politiques fortes.
 
Si des moments ponctuels en groupes de besoin peuvent avoir leur utilité, l’hétérogénéité des niveaux mais aussi des milieux socio-culturels, des âges, des sexes… répond non seulement aux valeurs portées par l’École républicaine mais aussi à l’exigence des savoirs. Une typologie des groupes de travail comme celle-ci** peut aider à repérer quand, comment et pourquoi mettre les élèves en groupe.
 

Des classes hétérogènes plutôt que des classes de niveau

Voici les principaux arguments en faveur des classes hétérogènes, appuyés sur la recherche : 
 
Diversité des compétences
Des études telles que celle menée par Cohen et Lotan (2014) ont démontré que la diversité des compétences dans une classe favorise un apprentissage plus riche et une compréhension approfondie des concepts, tout en préparant les élèves à travailler efficacement dans des environnements divers.
 
Inclusion sociale
Les recherches de Salend et Duhaney (1999) mettent en évidence que les classes hétérogènes contribuent à réduire les barrières sociales et à favoriser un environnement inclusif où chaque élève se sent accepté, renforçant ainsi l’estime de soi et la confiance.
 
Adaptabilité aux différents styles d’apprentissage
Les travaux de Tomlinson et Allan (2000) ont montré que la différenciation pédagogique dans des classes hétérogènes permet une adaptation plus efficace aux différents styles d’apprentissage, maximisant ainsi l’engagement des élèves et leur réussite académique.
 
Préparation à la diversité du monde réel
Les études de Banks et Banks (1995) soulignent que les classes hétérogènes préparent les élèves à vivre dans une société diversifiée, en favorisant la compréhension interculturelle et en développant des compétences cruciales pour la collaboration dans un monde globalisé.
 
Développement de l’empathie
Les recherches de Hoffman (2000) suggèrent que les enfants évoluant dans des environnements hétérogènes développent une empathie plus prononcée envers leurs pairs, favorisant ainsi un climat de classe plus harmonieux et bienveillant.
 
Motivation intrinsèque
Les travaux de Deci et Ryan (1985) ont montré que les environnements qui valorisent la diversité des compétences individuelles renforcent la motivation intrinsèque des élèves, les encourageant à s’investir davantage dans leur apprentissage.

Le travail de Marie Duru-Bellat et Alain Mingat montrait déjà en 1997 que regrouper les collégiens par niveau est une pratique contre-productive, leur article s’intitule d’ailleurs : La constitution de classes de niveau dans les collèges : les effets pervers d’une pratique à visée égalisatrice***. 
 

L'avis du SE-Unsa

Les coordinateurs de la mission écrivent avoir conscience que cette mesure ne manquera pas de déclencher les critiques de ceux qui y verront un risque de stigmatisation des élèves et d’« École du tri », ce qui est la position du SE-Unsa.
Pour le SE-Unsa, il n’est pas acceptable que cette mesure, que l’on sait inefficace, soit considérée comme étant la seule envisageable.

 

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« Choc des savoirs » : élèves en situation de handicap, les grands oubliés

Temps de lecture : 2 min -

On serait bien en peine de trouver une mention des élèves en situation de handicap dans le rapport remis par la mission Exigence des savoirs alors que le ministère promeut une École toujours plus inclusive. 

Quelle prise en charge pour les élèves en situation de handicap ?

L’inclusion ne se limite pas à la simple présence des élèves en situation de handicap en classe ordinaire, elle implique la création d’un environnement éducatif où tous les élèves, indépendamment de leurs capacités, ont la possibilité de participer activement et de bénéficier d’une éducation de qualité.
 
Force est de constater que le Choc des savoirs annoncé, la promotion de la pédagogie explicite, les groupes de niveau en maths et français, les programmes scolaires avec des objectifs annuels, la mise en avant du DNB comme sésame vers la seconde, etc. sont une caricature et ne répondent aucunement aux besoins de ces élèves. Les manuels scolaires labellisés seront-ils prévus en amont pour les élèves en situation de handicap ? On ne trouve pas la réponse. 
 

L'avis du SE-Unsa

Le Choc des savoirs, formule relevant de la communication à outrance, néglige l’accessibilité qui doit être une priorité majeure dans le processus d’inclusion scolaire, plutôt que de se concentrer sur la compensation des déficiences comme semble se contenter le ministère.
Pour le SE-Unsa, il est nécessaire de créer un environnement où chaque élève en situation de handicap a l’opportunité de réussir et de s’épanouir. Ce rapport crée des obstacles continus à l’accessibilité, à tous les niveaux du système éducatif.
 

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« Bouger 30 minutes par jour » : et si la grande cause nationale, c’était l’EPS ?

Temps de lecture : 5 min -

Alors que l’exécutif vient de faire de l’activité physique une « grande cause nationale » à la veille des Jeux olympiques et paralympiques 2024, et que faire bouger les jeunes est devenue la priorité des ministères de l’Éducation et des Sports, il convient de s’arrêter un peu sur ce qu’implique cet enjeu pour l’École.

L’objectif du ministère : du sain et des Jeux

Depuis plus de trois ans, le discours présidentiel est ponctué d’annonces illustrant l’impérieuse nécessité de remettre la population, et plus particulièrement les jeunes, à la pratique physique, entendons par là le sport. L’antienne de l’exécutif du « bouger plus pour gagner plus (d’espérance de vie) » a une double origine : la pandémie de Covid qui n’a fait qu’aggraver une sédentarité déjà bien installée chez les jeunes, et l’accueil l’année prochaine des Jeux olympiques et paralympiques (JOP) sur le sol français. Les chiffres inquiétants communiqués par l’OMS ont en effet de quoi faire réagir : selon elle, 17 % des jeunes sont en surpoids et 9 % des décès en France sont liés au manque d’activité physique. Quant aux JOP, ils génèrent depuis des mois une communication très appuyée du gouvernement, désireux de faire de la France une nation sportive et de laisser un Héritage 2024 autant politique qu’olympique.

30 minutes d’APQ, 2 h de sport en plus… Et l’EPS dans tout ça ?

À l’École, l’ambition de faire nation sportive s’est illustrée par la mise en place de deux dispositifs : les 30 minutes d’activité physique quotidienne (APQ) dans le premier degré et les deux heures de sport en plus au collège. L’idée première est d’afficher la volonté de l’État d’agir sur l’École, et ce dès le plus jeune âge, pour donner à voir cette nation sportive toujours en mouvement. Quitte à brouiller le message en mettant au second plan la grande oubliée de l’opération : l’EPS. 
 
Entendons bien que les deux ministères parlent systématiquement d’activité physique, voire de sport, mais jamais d’éducation physique et sportive. Or c’est bien cet enseignement obligatoire, porteur d’une dimension citoyenne, et celles et ceux qui le dispensent, les professeur·es des écoles et les professeur·es d’EPS, qui sont les garants de la transmission aux élèves du savoir être et du savoir vivre, et donc, par extension, du savoir bouger en sécurité. 
 
Le chiffre avancé par le ministère des Sports de 85 à 90 % des écoles ayant mis en place le dispositif des 30 minutes d’APQ ne reflète absolument pas la réalité : infrastructures inaccessibles et/ou insalubres, cours de récréation peu ou pas adaptées à la pratique physique, manque de temps et de moyens alors que les professeur·es des écoles peinent déjà à assurer les 3 h d’EPS hebdomadaires, auxquelles les 30 minutes risquent à terme de se substituer.
 
Quant aux 2 h de sport au collège, dispositif qui consiste à libérer deux heures dans l’emploi du temps des élèves pour les inciter à aller pratiquer un sport en club, il ne concerne que 10 % des collèges de métropole et d’outre-mer, certainement situés à proximité de clubs sportifs, et ne s’adresse qu’à des élèves volontaires ayant déjà, pour la plupart, une appétence pour le sport qu’ils pratiquent régulièrement.

Sport scolaire : une force pour l’École à ne pas négliger

Si le ministère estime que les heures d’EPS sont insuffisantes dans le premier comme le second degré, qu’il mise donc sur le sport scolaire, autre grand oublié de l’affaire, animé par les enseignants et assurant une continuité de pratique et un lien fort avec l’éducatif. Donnons une chance à l’Usep, qui propose une offre qualitative et qui est très investie dans les 30 minutes d’APQ et la sensibilisation des enfants aux JOP, de se développer dans le premier degré, et offrons plus de visibilité à l’UNSS, seconde fédération sportive en France avec plus d’un million de licenciés et animée par des professeur·es d’EPS qui connaissent les besoins de leurs élèves et savent valoriser leurs efforts. 

L’avis du SE-Unsa

Le SE-Unsa ne conteste pas la nécessité d’inciter les élèves à avoir une pratique physique régulière dès le plus jeune âge. Cependant, les dispositifs qui consistent à promouvoir le mouvement pour le mouvement, sans aucune dimension éducative, n’ont pas leur place à l’École. 
 
Pour le SE-Unsa, il est urgent de valoriser l’existant : l’éducation physique et sportive et le sport scolaire, en redonnant sa place à l’EPS dans la formation initiale des professeurs des écoles, en investissant dans la rénovation et la construction d’infrastructures, en finançant les transports qui permettront à tous les élèves d’y accéder, dans tous les territoires. En respectant, enfin, des personnels enseignants qui subissent l’externalisation de leurs compétences et la remise en cause de leur statut. Si bouger est important, savoir s’arrêter sur les difficultés de notre système éducatif et tenter de les résoudre l’est tout autant.

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Mission « Exigence des savoirs », le hors sujet du ministre

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Gabriel Attal a annoncé le 5 octobre dernier la création d’une mission « Exigence des savoirs ». Cette mission a huit semaines pour rendre un rapport sur les réformes pédagogiques à envisager afin d’élever le niveau des élèves. À la base de la mission, se trouve une consultation des personnels (sans les CPE ni les PsyEN) sous la forme d’un questionnaire en ligne. Pour le SE-Unsa, le ministre est hors sujet.

Hors sujet sur le fond

Le titre même de la mission montre une vue restrictive et rétrograde de ce que l’École doit enseigner et apporter aux élèves. Les savoirs, formule répétée comme un mantra par notre ministre, seraient à eux seuls la solution pour aboutir à l’ambition affichée : accroître le niveau des élèves de la maternelle au lycée. Comment un ministre, en 2023, peut-il encore croire que des savoirs seuls, sans savoir-faire ni savoir-être, permettraient à nos élèves de réussir dans un monde de plus en plus complexe. Quel employeur, y compris l’État, recrutera dans les années à venir des jeunes n’ayant que des savoirs dont ils ne seraient que faire parce que l’École les auraient gavés de connaissances toujours plus nombreuses.
 
Par ailleurs, il suffit de remplir le questionnaire en ligne pour dénicher l’autre supercherie de fond. En effet, toutes les questions sont biaisées et orientées dans le sens de ce que le ministère a préparé et annoncé lors du lancement de la mission : le manuel unique à l’école élémentaire, la remise en cause des cycles, les redoublements, les sanctions pour asseoir l’autorité du prof ou la réécriture des programmes.
 

Hors sujet sur la forme

Comment peut-on sérieusement envisager de répondre en seulement huit semaines à la volonté de rehausser le niveau des élèves ? N’importe quel professionnel de l’éducation sait qu’il faut du temps pour élaborer un diagnostic et qu’il doit être partagé pour susciter l’adhésion, tout comme l’élaboration des solutions doit être pensée et construite en concertation. La méthode employée est un leurre. Faire vite, faire croire et appliquer les vieilles lunes ministérielles.
 

Hors sujet sur la temporalité

Que dire des moments forts choisis par le ministre ? D’abord, l’annonce de la mission a lieu lors de la journée mondiale des enseignants : le ministre ne parle donc pas des personnels mais de l’École pour les célébrer. Ensuite, l’envoi du questionnaire en ligne se fait en plein cœur des vacances d’automne : le ministre ne respecte donc pas le droit à la déconnexion des personnels. Enfin, le questionnaire peut être complété jusqu’au 20 novembre pour une présentation des conclusions fin novembre. Quand le ministère a-t-il donc prévu le dépouillement de la consultation ? 

L'avis du SE-Unsa

Si l’ambition est partagée par le SE-Unsa, la méthode, l’orientation de la mission et la temporalité sont inacceptables. 
 
Le SE-Unsa dénonce une mission idéologique qui ne sert qu’à légitimer des orientations déjà énoncées par le ministre avant même le lancement de la mission. Par ses questions orientées et biaisées, le questionnaire envoyé aux personnels ne sert donc qu’à cautionner des décisions qui semblent déjà prises. 
 
Pour le SE-Unsa, il est légitime d’interroger le fonctionnement du système scolaire, ses faiblesses, ses limites et ses réussites. Cependant, la question de la réussite des élèves ne peut pas se limiter aux seuls savoirs et doit trouver une réponse dans un projet plus global qui s’inscrit dans le temps long d’une réflexion construite. 
 

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« Exigence des savoirs » : CPE et PsyEN pas concernés ?

Temps de lecture : 2 min -

Gabriel Attal a annoncé le 5 octobre dernier la création d’une mission « Exigence des savoirs ». Cette mission a deux mois pour rendre un rapport sur les réformes pédagogiques à envisager afin d’élever le niveau des élèves. À la base de la mission, se trouve une consultation des personnels. Vous n’avez pas reçu le lien vers le questionnaire de notre ministère, destiné à recueillir vos idées pour élever le niveau des élèves ? Quoi de plus normal quand on appartient à une profession méconnue, voire méprisée par notre administration !

La mission « Exigence des savoirs » conduit ses travaux à partir de consultations larges et ouvertes comprenant notamment l’ensemble de la communauté éducative. L’une des thématiques de cette mission s’articule autour de la culture générale et des disciplines complémentaires des savoirs fondamentaux. Toute personne sensée comprendrait dans cette formule les compétences non-académiques, compétences psycho-sociales, indispensables au vivre ensemble et aux apprentissages.
 
Pourtant, seuls les personnels en responsabilité pédagogique sont invités par le ministère, par le biais d’un questionnaire, à identifier des priorités et des actions à mettre en œuvre. Certes, certaines questions sont directement liées aux programmes mais au moins la moitié des questions concernent d’autres entrées auxquelles participent les PsyEN et les CPE.
 
Pour le SE-Unsa, l’École ne peut se borner à transmettre des savoirs. Elle doit pouvoir s’appuyer sur les compétences de l’ensemble des personnels pour assurer le bien-être à l’Ecole indispensable à l’acquisition de compétences multiples. Elle doit reconnaître les missions des CPE et PsyEN comme indispensables et les valoriser.
 

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Inscription obligatoire au programme pHARe : une nécessité qui mérite d’être mieux accompagnée

Temps de lecture : 4 min -

Depuis dix ans, le ministère démultiplie les dispositifs de lutte contre le harcèlement entre élèves. Des assises contre le harcèlement scolaire en 2011 à la création du programme pHARe en passant par le dispositif « Non au harcèlement » en 2019, le ministère a tâtonné longtemps avant de passer à la vitesse supérieure. La disparition tragique de plusieurs adolescents victimes de harcèlement a précipité les choses à la rentrée. Pour le SE-Unsa, il est fondamental que l’institution s’investisse dans la lutte contre le harcèlement scolaire pour aider tous les personnels et tous les élèves sans exception. 

La mise en oeuvre du programme

Dernier né d’une longue série, le programme pHARe a vu le jour en 2021. Ce plan de prévention repose sur :
 
  • une équipe ressource ( 5 référents par circonscription pour les écoles) pour établir le protocole de prise en charge des situations de harcèlement, former les personnels et sensibiliser l’ensemble de la communauté éducative. Ces personnels sont censés être formés par l’employeur à hauteur de huit journées sur deux années.
  • un coordonnateur par collège
  • une équipe programme au niveau de chaque école, collège, lycée pour assurer la programmation des dix séances par an pour tous les élèves du CP à la terminale sur la prévention du harcèlement et le développement des compétences psychosociales. 
  • des élèves ambassadeurs formés dans le second degré pour participer à des actions de prévention auprès des élèves et à des actions de sensibilisation auprès des familles (10 élèves maximum).
  • une plateforme digitale qui rassemble tous les contenus éducatifs et les outils de suivi.
L’inscription au programme pHARe donne lieu à la labellisation de niveau 1, 2 ou 3 (engagement, approfondissement, expertise) qui doit être évaluée chaque fin d’année scolaire. 
 
Les écoles et établissements signataires s’engagent à constituer les équipes ressources et/ou programme, mettre en place les 10 heures annuelles auprès des élèves, participer à la journée Non au harcèlement (NAH), à la journée de lutte contre le cyber harcèlement et au concours NAH, à mettre en place un atelier de sensibilisation pour les familles. 
 

Des questions légitimes

La pénurie des moyens de remplacement nous amène à nous interroger sur l’effectivité de la désignation et de la formation des personnes ressources. Encore une fois, sur ce sujet, nous craignons une mise en place à géométrie variable selon les territoires. 
 
La vidéo de présentation du programme pHARe s’ouvre sur le fait que, par ce programme, l’État renforce les moyens pour les écoles et les établissements afin de lutter contre le harcèlement scolaire. Or dans ce domaine, comme dans d’autres, nous constatons que le déploiement se fait à moyens constants. 
 
Le passage d’un niveau à l’autre de labellisation nécessite une évaluation annuelle. Nous nous interrogeons sur ce qui permet réellement d’évaluer l’efficience des actions mises en place dans une école ou dans un établissement. Les grilles d’auto-évaluation nouvellement arrivées dans le paysage pourront peut-être constituer un élément de bilan. 
 
Avec une mallette des parents dénuée d’outils sur la plateforme nationale, on peut s’interroger sur les ressources mobilisables pour accompagner les équipes lors de ce temps de sensibilisation des familles qui doit être vécu en toute sérénité par les personnels. 

Pour le SE-Unsa, il est nécessaire que l’institution s’engage pleinement dans la lutte contre le harcèlement pour protéger et aider tous les personnels et tous les élèves sans distinction. Ainsi l’obligation répond à cette exigence.
 
Néanmoins, le SE-Unsa regrette beaucoup que la question de l’inscription obligatoire au programme pHARe pour toute école et tout établissement n’ait pas été abordée au cours des discussions sur le plan harcèlement. En effet, l’inscription obligatoire engage chacun et chacune sans pour autant leur garantir l’accompagnement et la formation indispensables. 
 
Au regard des enjeux importants de la lutte contre le harcèlement entre élèves, le dispositif doit s’attacher à rassurer et non inquiéter. 
 

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