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AESH : LE SE-Unsa reçu par le ministère et le secrétariat d’État

Temps de lecture : 5 min -

Mercredi 12 décembre, une délégation du SE-Unsa a été reçue au ministère dans le cadre de la concertation « Ensemble pour une École inclusive ».
Il s’agissait d’échanger autour de l’axe 2 de la concertation, celui qui concerne l’attractivité et les perspectives du métier d’AESH.

La concertation « Ensemble pour une École inclusive »

Elle a pour but d’opérer « un saut qualitatif majeur » pour l’École inclusive. Elle s’appuie sur troix axes : les attendus des familles et des associations, le métier d’accompagnant, et la mise en œuvre des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL)*.  
Les représentants du ministère et du secrétariat d’État aux personnes handicapées ont articulé l’audience autour des missions, des conditions de travail, des conditions salariales et des perspectives des accompagnants.

Les missions

Il ne s’agit pas tant de les modifier que de les étendre aux activités éducatives des temps péri et extra scolaires des enfants et des jeunes.
C’est dans cette perspective qu’un groupe d’experts, piloté par le secrétariat d’État, réfléchit à la mise en place d’un dispositif second employeur.
Cette extension des missions est au cœur du projet de l’Unsa Éducation. En effet, elle répond à la fois à l’exigence d’une meilleure inclusion dans la société des enfants en situation de handicap (rappelons qu’aujourd’hui seuls 20% des enfants concernés accèdent aux activités péri et extra scolaires), mais également à celle de pouvoir exercer à temps complet pour les accompagnants.
 

Améliorer les conditions d’exercice des accompagnants : formation et gestion des personnels

Une formation dès l’entrée dans l’entrée dans le métier, l’accès à la formation continue, et un service de gestion dédié pour les AESH sont indispensables pour améliorer les conditions d’exercice. Vos retours de terrain quotidiens en attestent et nous avons largement développé ces points auprès des représentants du ministère. Nous avons souligné l’effort indispensable qui devait être accompli en termes de formation dans les rectorats, aussi bien en termes de formation spécifique sur le handicap en général, que le métier d’accompagnant en particulier, pour permettre notamment une meilleure articulation des missions des AESH avec les personnels enseignants, les équipes éducatives et les familles. Enfin, lorsque nous avons évoqué le DEAES, nous avons malheureusement pu constater que ce dossier n’avait pas progressé depuis deux ans.
La gestion des AESH a fait en revanche l’objet d’un échange plutôt construit. Le ministère a été attentif à notre proposition de renforcer le rôle des CCP, pour y aborder notamment les questions d’affectation, comme c’est aujourd’hui le cas pour les contractuels enseignants, CPE et PsyEN.

Améliorer les conditions salariales

C’est bien sûr le point crucial de cet axe 2.
Au-delà de l’accès au temps complet qui certes améliorerait de facto le montant de la rémunération, nous avons rappelé au ministère que la réévaluation triennale de la rémunération n’est toujours pas mise en place dans grand nombre d’académies, et que les AESH restent toujours exclu·e·s du versement de la prime éducation prioritaire.
Il est illusoire de penser que les difficultés de recrutement, l’attractivité du métier se résoudront sans une réelle amélioration des conditions salariales. Le ministère semble enfin conscient de cette réalité, il est à souhaiter que les arbitrages budgétaires futurs concrétiseront ce qui reste pour l’instant un vœu pieux.

Les perspectives

C’est bien l’extension des missions des accompagnants en dehors du temps scolaire qui sont dans les radars du ministère et du secrétariat d’État. Si nous saluons cette ambition, nous sommes très attentifs aux modalités de mise en œuvre qui seront proposées. Le retard pris sur la VAE pour accéder au DEAES, le retour à la semaine de 4 jours et le faible démarrage du plan mercredi nous laissent circonspects quant à la capacité de rendre rapidement effectif le projet d’un second employeur, et donc l’accès à un temps complet pour tous. En attendant d’en voir les preuves concrètes, nous avons rappelé que des améliorations immédiates étaient possibles : nous avons insisté longuement auprès de la DGRH pour que des consignes claires soient données aux rectorats sur le mode de calcul du temps de travail, et qu’il soit ainsi mit fin au « travailler plus pour gagner pareil » qui s’est accentué depuis 4 ans. Le succès de notre pétition attestant de son utilité ! Idem sur la mise en place de l’entretien professionnel et du réexamen triennal : 4 ans que cette disposition réglementaire n’est pas appliquée !

L'avis du SE-Unsa

Fin janvier 2019, nous connaîtrons les propositions du ministère et du secrétariat d’état sur les axes 1 et 2 de la concertation. Si la prise de conscience semble réelle sur l’urgence d’améliorer le statut en développant notamment l’emploi à temps plein, nous restons échaudés par 18 mois de gouvernance qui ont vu se détériorer le statut des accompagnants : pas question pour le SE-Unsa de continuer l’enchaînement d’annonces sans mesures concrètes.

* Ces pôles expérimentés dans chaque académie depuis la rentrée 2018, doivent permettre de coordonner les aides humaines et pédagogiques, mais aussi à terme les ressources et appuis médico-sociaux, au niveau des établissements scolaires.

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CitoyennetéClimat scolaireLutte contre les discriminationsSociété

Inégalités scolaires : le mal français

Temps de lecture : 4 min -

Une récente étude de l’OCDE montre, une fois encore, que le système éducatif français se caractérise par la très forte corrélation entre le milieu social d’origine et la réussite scolaire.

L’OCDE pointe l’incapacité de la France à endiguer ce phénomène, et met en lumière des écarts de réussite considérables en fonction de l’origine. Ainsi, les élèves dont les parents ont un diplôme du supérieur ont 14 fois plus de chances que les autres d’être également diplômés du supérieur, contre 4 fois plus au Canada, en Suède ou en Finlande.

La France donne moins à ceux qui ont moins

Cette étude est étayée par un rapport du CNESCO publié le 24 octobre 2018, portant sur les inégalités territoriales entre les collèges publics d’Île de France. Les collèges privés ne sont pas inclus dans ce rapport car les chercheurs n’ont pas pu obtenir leurs données statistiques. La transparence attendra…

Ainsi, l’étude montre que dans les zones cumulant les difficultés sociales, le taux de contractuels est plus élevé, les enseignants titulaires sont plus jeunes et la stabilité des équipes est moindre. Cela va dans le sens d’un rapport parlementaires de mai 2018 qui soulignait que le plus doté des collèges de Seine-Saint-Denis, est moins doté que le moins doté des collèges parisiens. Par conséquent, les résultats aux épreuves écrites du brevet varient de 15 % à 60 % selon les établissements de région parisienne. Cette amplitude est parfois présente à l’intérieur des départements, comme dans les Yvelines, où les résultats des collèges situés banlieues résidentielles sont très bons ; c’est le contraire pour ses territoires très défavorisés. Toutes ces données révèlent une mosaïque d’éléments, qui expliquent pourquoi l’école française reste l’une des plus inégalitaires des pays développés.

La mixité scolaire en berne

Le CNESCO indiquait en 2016 que toutes ces politiques et les budgets afférents resteront très peu efficaces si les écoles et les collèges les plus ségrégués ne font pas l’objet d’une politique volontariste de mixité sociale.

Cette situation est aussi observée par le rapport de l’OCDE, qui remarque que la moitié des élèves défavorisés sont scolarisés dans des écoles « au profil socio-économique défavorisé ». Même si certains établissements ayant des publics fragiles réussissent à avoir de bons résultats, cette concentration de difficultés conduit à des écarts scolaires immenses : le fossé qui se creuse entre les différentes parties de la jeunesse est devenu un gouffre.

D’autres pays ont connu des difficultés similaires et s’en sont sortis par des politiques volontaristes : le CNESCO indique qu’en Belgique francophone, les périodes d’inscriptions aux écoles ont été uniformisées. Les publics défavorisés sont autorisés à s’inscrire avant l’ouverture officielle des dates d’inscription. Aux États-Unis (Massachusetts), le choix des parents est encadré, afin qu’aucune école ne dépasse de plus de 15 % le taux d’élèves défavorisés parmi sa population.

En France, des initiatives ont été menées, notamment à Toulouse, Amiens, Paris… Leurs retours d’expériences pourraient servir à généraliser ces recherches de mixité, mais l’impulsion politique nationale n’est, pour le moment, pas à la hauteur des enjeux.

L'avis du SE-Unsa

Pour le SE-Unsa, il est urgent d’agir. Notre système doit viser, pour de vrai, la réussite de chaque élève, quels que soient son origine, son parcours et son territoire. La recherche de mixité doit être cultivée sur tous les territoires, ce qu’empêche, en partie, l’enseignement privé qui concentre 40 % d’élèves issus de catégories sociales favorisées alors que le public en compte moins de 20%. Il faudra changer de paradigme pour aller vers une définition de l’école comme institution structurante de la société visant l’émancipation de tous, au lieu d’une définition managériale, la considérant comme avant tout génératrice de savoirs mesurables. Cette dernière voie est connue : c’est celle de la compétition sociale dont la compétition scolaire est une des nombreuses déclinaisons et qui aboutit à la ségrégation scolaire d’une partie de notre jeunesse.

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CollègeÉcolePédagogieProgrammes

Français en cycles 2, 3, 4 : des ajustements très politiques

Temps de lecture : 4 min -

Le ministère publiera dans l’été les programmes de français « ajustés et clarifiés » pour les cycles 2, 3 et 4 ainsi que des repères annuels de progression.
Tentative de mise au pas pédagogique et revanche idéologique sont au menu alors que notre école a besoin de continuité et de respect du travail engagé dans les classes.

Sans qu’aucun bilan n’ait pu être effectué des programmes de 2016, sans qu’aucune demande d’ajustements n’ait été portée par le comité de suivi des programmes ou les organisations représentatives des personnels concernés, le ministre a décidé qu’ils devaient être revus.
Prétendument trop complexes (les enseignants sont perdus !), trop laxistes (on n’apprend plus le passé simple !), organisés en cycles (Comment ça ? on ne pourrait plus faire redoubler chaque année ? Comment ça ? Les élèves auraient le temps d’apprendre ?), ils n’insisteraient pas assez sur la nécessité d’un enseignement « rigoureux et explicite ».
Mais que font donc les enseignants pour l’instant ? Des séquences au gré de leurs envies ? De l’improvisation, comme le tweetait récemment de manière fort peu élégante Stanislas Dehaenne, le président du Conseil Scientifique, chouchou du ministre ?
 

Que retenir de cette pénible réécriture des programmes de français ?

  • Que le ministre pense qu’il faut d’abord faire des semaines d’exercices mécaniques de décodage avant d’entrer dans la question de la construction du sens en lecture
  • Que le ministre pense qu’il est plus utile de revenir à une terminologie grammaticale obscure que de conserver des termes transparents que tous les élèves peuvent comprendre et qui les aident à accéder au sens des phrases (disparition du complément de verbe et du complément de phrase)
  • Que même si le ministre et la présidente du CSP pensent et disent que la grammaire n’est pas négociable, la fameuse terminologie de « bon sens » semble complexe à arrêter puisque au moins 4 versions différentes nous ont été envoyées avant le CSE
  • Que le ministre pense qu’il est utile de passer du temps à apprendre des étiquettes grammaticales même si elles ne servent ni à améliorer la compréhension ni à améliorer l’expression
  • Que le ministre pense qu’il est utile de passer du temps à apprendre des conjugaisons à toutes les personnes même si elles ne sont pas utilisées
  • Que le ministre pense qu’il ne faut pas lier les « leçons » de grammaire à l’étude des textes littéraires (Ce serait dommage que les élèves comprennent que la grammaire peut servir à autre chose qu’à faire des exercices)

Et on pourrait ajouter bien d’autres remarques sur par exemple la place de la littérature de jeunesse, l’approche de l’enseignement du lexique et de la conjugaison…
 
Là où les programmes de 2016 tentaient de prendre en compte toutes les connaissances sur comment les élèves apprennent et de mettre les savoirs et exercices scolaires au service des compétences essentielles de compréhension et d’expression à l’oral et à l’écrit, le message qui est maintenant délivré, c’est celui du retour à « l’autorité des savoirs » et aux pratiques les plus traditionnelles, celles qui ont pourtant fait la preuve de leur échec avec une majorité d’élèves. La pédagogie de la répétition et les entraînements mécaniques sur des tâches de bas niveau ne permettront pas à tous les élèves d’accéder aux compétences complexes pourtant indispensables pour s’insérer dans une société de plus en plus exigeante.
 
Le ministre est-il convaincu de ce qu’il défend ? Ou n’est-il qu’un politique habile qui surfe sur la nostalgie d’une école fantasmée et sur le conservatisme ambiant ? Peu importe.
En revanche, qu’il se coupe volontairement de ceux qui font marcher l’École et le collège au quotidien en tentant de leur imposer les méthodes de son choix est inacceptable.

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CollègeÉcolePédagogie

Ajustements passéistes pour les mathématiques

Temps de lecture : 4 min -

Concernant les cycles 2 et 3, les ajustements pour les mathématiques se situent dans la continuité des programmes précédents et ne changent rien fondamentalement.

Pour illustrer, voici quelques-unes des modifications :

  • une insistance sur la manipulation, bienvenue même s’il faudrait plutôt prévoir des documents d’accompagnement permettant de bien saisir où elle peut se placer dans une séquence, comment elle peut aider les élèves à s’approprier un concept, son utilisation pour renforcer ou soutenir un apprentissage…
  • l’institutionnalisation des savoirs dans un cahier de leçon, qui permet d’être raccord avec les recommandations ministérielles. Ceci n’est une nouveauté pour aucun enseignant…
  • l’acquisition d’automatismes procéduraux et la mémorisation progressive de résultats. Là encore rien de très nouveau mais si ces automatismes sont bien nécessaires et importants, il faut être vigilant à ne pas les installer trop tôt sans sens ni penser qu’ils suffisent pour mener à bien les activités mathématiques.
  • quant à l’étude des quatre opérations, la formulation est un peu plus explicite que précédemment. Auparavant on avait : Les quatre opérations (addition, soustraction, multiplication, division) sont étudiées à partir de problèmes qui contribuent à leur donner du sens, en particulier des problèmes portant sur des grandeurs ou sur leurs mesures. Maintenant on a : L’étude des quatre opérations (addition, soustraction, multiplication, division) commence dès le début du cycle à partir de problèmes qui contribuent à leur donner du sens, en particulier des problèmes portant sur des grandeurs ou sur leurs mesures. Une précision tout à fait anecdotique quand on sait que le sens des 4 opérations est déjà engagé au cours du cycle 1 !

Les programmes de cycle 4 comportent des modifications plus importantes dans la forme et dans les précisions sur les contenus enseignés :
Dès le deuxième paragraphe, on parle de structuration du programmes en cinq thèmes. On ne fait donc plus référence aux cinq domaines du socle. Suit un pensum sur la résolution de problèmes… qui parait très contestable : par exemple on doit s’y engager sans s’égarer… en disposant d’automatismes (en gras dans le texte) dont une liste est fournie. L’acquisition d’automatismes est favorisée par la mise en place d’activités rituelles. Autrement dit, la résolution de problème, c’est simple : on apprend par cœur des méthodes et on procède par analogie. c’est donc une affaire de dressage ! Étrange vision de l’activité mathématique… Pour le plaisir d’en faire, on repassera. On peut s’étonner de la disparition des pratiques d’investigation mais aussi des compétences de communication écrites et orales pourtant à travailler car elles ne sont pas innées !

Dans les détails des cinq thèmes, il y a finalement beaucoup de copié-collé de la version antérieure. Apparait cependant une distinction entre connaissances et compétences… sur laquelle, il y aurait beaucoup à dire : par exemple, dans les connaissances, on trouve : Somme, différence, produit, quotient de deux nombres….. Question : l’élève apprend quoi ? Une définition ? Laquelle ?
Dans les compétences, on trouve : Associer à des objets des ordres de grandeur…
 

L'avis du SE-Unsa

Au final, les rédacteurs semblent avoir une conception passéiste de l’enseignement des mathématiques… Beaucoup d’apprentissages par cœur et le tour est joué…
Dans les 3 cycles, les repères indicatifs de progressivité disparaissent. Ils seront remplacés par des repères annuels dont la publication est annoncée pour l’été. Pour le moment, les seuls repères annuels connus sont ceux utilisés dans les formations CP12 : ils sont de l’avis général inatteignables par la majorité des élèves. La difficulté scolaire a de beaux jours devant elle…
 

* Lire aussi l’avis de Roland Charnay sur le site des Cahiers Pédagogiques : Ajustements en maths : qu’en attendre ?

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Ajustements EMC : une morale civique aux ordres du ministre

Temps de lecture : 5 min -

Le ministère a présenté au CSE du 12 juillet un projet d’arrêté* modifiant les programmes d’EMC des cycles 2, 3 et 4 pour une mise en œuvre à la rentrée 2018.

Un calendrier aberrant qui méprise le travail des collègues, des modifications idéologiques à visées médiatiques qui mettent à mal l’École de la confiance dont se gargarise le ministre.

Nous dénonçons un calendrier aberrant

Un calendrier aberrant puisqu’il impose aux collègues d’appliquer le 1er septembre un programme qui aura été publié au BOEN au mieux un mois avant, en pleine période de vacances scolaires.

Nous dénonçons un texte inutile

Les ajustements des programmes envisagés pour l’EMC seraient justifiés par un besoin de renforcer la maîtrise et la consolidation des savoirs fondamentaux, en particulier le respect d’autrui.
Pour rappel, on peut déjà lire dans le code de l’éducation (Article L321-3) que la formation dispensée dans les écoles élémentaires (…) assure l’acquisition et la compréhension de l’exigence du respect de la personne, de ses origines et de ses différences. Elle transmet également l’exigence du respect des droits de l’enfant et de l’égalité entre les femmes et les hommes. Elle assure conjointement avec la famille l’éducation morale et civique qui comprend, pour permettre l’exercice de la citoyenneté, l’apprentissage des valeurs et symboles de la République et de l’Union européenne, notamment de l’hymne national et de son histoire.
Le projet d’arrêté qui vise à modifier les programmes de 2015 ne modifie donc en rien leur objectif, déjà fixé par la loi de 2013.
 

Nous dénonçons une campagne médiatique qui n'a d'autre but que de montrer que le ministre agit

Il nous a été précisé que ces ajustements avaient pour but de simplifier la tâche des enseignants qui trouvaient, paraît-il, le programme d’EMC complexe à mettre en œuvre.
Or, ces programmes ajoutent à l’existant une entrée en trois thèmes pour afficher les « fondamentaux » chers à notre ministre : « respecter autrui » ; « acquérir et partager les valeurs de la République » ; « construire une culture civique ». On peut douter de l’effet simplificateur de cette « grille de lecture » qui vient se surajouter aux principes organisateurs des programmes.
En outre (et contrairement à la version actuellement en vigueur), aucun accompagnement n’est publié pour aider les collègues, notamment ceux entrant dans le métier, à les mettre en œuvre. On nous promet ces accompagnements pour le mois de septembre !

Nous dénonçons des modifications cosmétiques des contenus

Concernant les cycles 2 et 3, il n’y a aucun changement, si ce n’est un déplacement phrase à phrase du programme de 2015 pour faire entrer le programme existant dans le nouveau triptyque ministériel. Concernant le cycle 4, on peut remarquer quelques ajouts d’objets d’étude qui permettent sans doute de justifier le changement. Quitte à reprendre une partie des programmes de l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) pour étoffer un peu les tableaux.

Nous dénonçons des programmes rédigés sans concertation

Alors que les programmes de 2015 avaient été rédigés dans le cadre d’un réelle concertation avec les enseignants, ces « ajustements » n’ont fait l’objet d’aucune concertation. Sans doute pour mieux dénaturer l’esprit des programmes. Car c’est bien d’un changement de philosophie qu’il s’agit.

Nous dénonçons des programmes qui mettent en difficulté les collègues

Les principaux « ajustements et clarifications » résident en fait dans la suppression de tous les conseils de mise en œuvre proposés dans les programmes de 2013 : débat réglé, discussions à visée philosophique, jeux de rôles, productions d’élèves, dilemmes moraux, conseils d’élèves, théatre, coopération… Depuis trois ans, les collègues se sont formés, ont contruit des projets. Devront-ils attendre le mois de septembre pour savoir s’il peuvent réutiliser leur travail ?

Nous dénonçons enfin, et surtout, des modifications idéologiques

Les programmes d’enseignement moral et civique que les collègues devront mettre en œuvre dès la rentrée de septembre considèrent que les valeurs de la République ont vocation à être inculquées pour être ensuite récitées et appliquées. L’élève doit savoir et respecter. Jamais comprendre comment ces valeurs sont construites. Le respect d’autrui, ce mantra ministériel, se réduit à des règles d’hygiène, un contrôle du langage, du comportement, de la tenue vestimentaire. Affligeant.
L’EMC devient une discipline comme les autres, rattachée à l’Histoire/Géographie dans une nouvelle approche qui met l’accent sur des contenus, une trace écrite et une évaluation.
Ces « ajustements » ont évacué toutes les occasions de faire vivre ces valeurs aux jeunes. La liberté, l’égalité et la fraternité deviennent des normes à respecter sans qu’il soit jamais fait état ni de leur construction par les citoyens, ni des débats qui leur donne leur vigueur. C’est faire bien peu confiance à la jeunesse de notre pays !

Enfin, plutôt que ces programmes bâclés et imposés dans la précipitation, un effort de formation continue et davantage de confiance dans les équipes auraient largement suffit pour ajuster l’Enseignement Moral et Civique !

*Le Conseil Supérieur des Programmes (CSP), suite à la saisine du ministre Jean-Michel Blanquer , a publié à la mi-mai des textes d’ « ajustements et de clarification des programmes » d’Enseignement Moral et Civique (EMC).
Comme il se doit, ce texte a été ensuite repris pas le ministère avant d’être présenté début juillet au Conseil supérieur de l’Education (CSE), instance consultative re présentant les personnels, les usagers et les partenaires de l’État dans l’action éducative.
Comme tout texte réglementaire, ce projet d’arrêté devra être ensuite publié au BOEN.

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CPE

CPE en éducation prioritaire : le défi de Cerise

Temps de lecture : 3 min -

Le témoignage de Cerise, CPE en éducation prioritaire.

Pourquoi avoir choisi l’éducation prioritaire ?

Je n’ai pas choisi l’éducation prioritaire c’est elle qui m’a choisie !
J’ai été affectée en REP en tant que contractuelle admissible puis en REP+ pour mon stage…. il m’est apparu évident en faisant mes vœux lors de ma titularisation de demander des établissements d’éducation prioritaire. J’exerce  depuis 3 ans dans un collège REP+ à Bondy (93).

Pourquoi rester dans l’éducation prioritaire ?

L’éducation prioritaire demande une énergie folle mais elle donne un sens particulier à nos missions de CPE. Tant que j’ai l’énergie de me battre avec mes élèves pour qu’ils aient tous les mêmes chances de réussite, j’ai envie de continuer à exercer dans ce type d’établissement.

Comment s’équilibrent les missions en éducation prioritaire ?

Il est évident que dans mon établissement on ne peut pas tout faire… on passe son temps à courir après le temps ! L’essentiel est de toujours garder en mémoire que ce que l’on souhaite c’est la réussite de tous. 
Une grande partie de mon travail est la gestion du quotidien, il faut être énormément sur le terrain. Il est parfois (souvent !) difficile de trouver du temps pour soi seule dans son bureau… Mais avec les années qui passent (même si je ne suis pas une très ancienne CPE) on apprend à se ménager du temps pour faire autre chose que gérer l’urgence et le quotidien.

Je pense et constate également de plus en plus que c’est en investissant du temps dans le collectif et notamment dans l’animation socio-éducative que le quotidien s’apaise. Cela peut sembler bateau comme propos et pourtant c’est une réalité. Le sentiment d’appartenance fait venir les élèves en classe et leur donne envie d’être bien ensemble !
 

Le travail en équipe est-il l’une des clés de la réussite ?

Clairement oui !
Nous sommes 3 CPE et cela permet d’échanger, de prendre du recul, … Ce qui est essentiel face à la multitude de situations que nous rencontrons chaque jour. Cela permet aussi de se répartir la gestion des dossiers (Gestion des AED, CVC, …) en plus des classes que nous avons en responsabilités.
Par ailleurs, je travaille beaucoup avec les partenaires internes et externes au collège qui sont des alliés très précieux. À l’interne, par exemple, je travail énormément avec le pôle médico-social, qui prend le relais lorsque je suis face à des situations qui dépassent mes compétences ! À l’externe, je pense notamment à des partenaires tels que les éducateurs de rues qui peuvent travailler autrement avec les élèves et leurs familles, qui parfois me permettent de (re)créer du lien.
En éducation prioritaire, je pense plus qu’ailleurs, il est impossible en tant que CPE de travailler seul si on veut avancer.
 

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CPE

CPE en milieu rural : l’engagement de Camille

Temps de lecture : 5 min -

Le témoignage de Camille, CPE au collège de Beaumont-sur-Sarthe, situé à 30 kilomètres au nord du Mans. 259 élèves y sont scolarisés.

Camille, tu travailles dans le secteur rural, peux-tu nous présenter brièvement ta zone géographique ?

Beaumont-sur-Sarthe est une commune située sur l’axe Alençon-Le Mans, dans le nord de la Sarthe. La population est plutôt défavorisée, avec notamment des familles qui choisissent de s’éloigner du Mans pour des raisons généralement financières. Beaucoup de familles sont recomposées ou monoparentales. Cependant, il y a également des familles de classe moyenne ou supérieure. Sur le territoire, peu de choses sont mises en place pour les jeunes. Le centre social propose peu d’activités à nos élèves et la structure dont il dépend est situé à une dizaine de kilomètres et donc peu accessible pour des collégiens. Les zones de commerce et de loisirs sont à une vingtaine de kilomètres et obligent donc nos élèves à se déplacer en voiture ou en TIS pour y avoir accès.
 

As-tu choisi de travailler dans le secteur rural ou y-es-tu arrivée par hasard ? Est-ce un endroit où tu aimes travailler et pourquoi ?

Ce n’était pas un choix car je n’avais pas de préférence entre le milieu rural et le milieu urbain. Ma préférence se portait surtout sur le collège. J’apprécie travailler en collège rural car les problématiques qui s’y posent m’intéressent et parce que les élèves sollicitent beaucoup la vie scolaire pour de l’aide, de l’écoute, ou une simple discussion du quotidien. C’est appréciable de faire des interventions sur différents thèmes, de monter des projets car beaucoup d’élèves participent, et avec entrain. Ils aiment qu’on les sorte de leur quotidien par un simple tournoi de football ou une intervention sur le harcèlement. Cela permet aussi de les voir différemment, c’est ce qu’ils attendent aussi de nous.

Quelles sont selon toi les spécificités du travail du CPE dans le secteur rural ?

L’imprévu et l’urgence du quotidien entre les conflits, les élèves qui vont mal, l’absentéisme, les appels aux parents pour différentes situations (qu’ils soient très présents ou à l’inverse absents dans la scolarité de leur enfant) – La différence dans le relationnel avec les parents, entre ceux qui demandent des justifications sur notre travail et notre fonctionnement, et ceux qui au contraire ne suivent pas la scolarité de leur enfant et sont difficiles à joindre. – Le désintérêt pour l’école parce que le collège ne fait sens ni pour les parents, ni pour les enfants. Ou alors les parents qui ne voient pas l’intérêt du collège puisqu’ils ont un projet bien établi pour leur enfant. Il y a également les élèves qui n’ont pas la tête à leur scolarité, perturbés par une situation familiale difficile, parfois chaotique. – Faire de l’animation socio-éducative pour leur montrer le collège autrement, comme un lieu de vie, avec un travail important sur le « vivre avec les autres » – Une équipe éducative généralement bien installée, avec des collègues présents depuis une vingtaine d’année pour certains. Il faut donc pouvoir travailler avec des personnalités et des pédagogies différentes. – Pousser les élèves à prendre des attitudes de travail en étude. Ils sont en grande partie voyageurs scolaires et sont présents de 8h55 à 17h20. – Occuper des tâches telles que le pointage et la surveillance du self car les moyens en AED ne permettent pas d’avoir quelqu’un aux différents postes à chaque heure, la structure étant trop petite. – Occuper les tâches d’un adjoint en accord avec mon chef d’établissement. Cela me permet aussi de gérer plus facilement mon service, notamment pour la gestion des emplois du temps pendant les voyages.
 

En quoi le public du secteur rural peut être différent d'un autre public ?

Points négatifs : – Le modèle familial et les situations familiales sont plus fragiles – Les élèves comme les parents manquent de confiance dans l’école – Les problématiques sont autres que les difficultés scolaires : absentéisme, situation à la maison (alcoolisme d’un parent, violence…), etc.
Points positifs : – Même si certains sont défavorisés, les élèves ne sont pas dans le jugement et l’importance de l’apparence. Ils peuvent s’habiller différemment sans que les autres leur fasse remarquer. Et les élèves des familles moyennes ou supérieures ne dénotent pas des autres élèves. – Ils se connaissent tous, il n’y a pas de barrière d’âge ou de niveau de classe. Certains se connaissent même avant d’arriver au collège, grâce aux frères et sœurs. Cela permet une intégration plus facile pour certains en arrivant en 6ème et donne le sentiment d’un groupe, d’une « communauté » du Joncheray.
 

Si tu avais un conseil à donner à un collègue CPE qui arrive dans le secteur rural, quel serait-il ?

Un seul conseil, c’est difficile. Je crois que quand on travaille en milieu rural, il faut savoir être disponible constamment car on est sollicité de tous les côtés (élèves, parents, collègues). La charge de travail oblige à savoir dissocier rapidement l’urgent de ce qui peut attendre. Il faut aussi accepter d’être en première ligne face aux inquiétudes et critiques des parents, et travailler avec les enseignants, sans pour autant accepter des tâches qui dépassent nos missions.

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CPE

CPE en lycée : le choix de Didier

Temps de lecture : 7 min -

Le témoignage de Didier, CPE en lycée.

Quels sont les points forts de votre biographie ?

Je suis CPE depuis 1998. J’ai suivi une formation post-baccalauréat plurielle avec obtention d’un BTS scientifique (1989) et une licence de sociologie en 1994. J’ai travaillé dans le privé avant de devenir CPE. J’ai également été maître d’internat dans un lycée agricole durant 4 années. C’est cette première expérience en milieu scolaire qui m’a donnée envie de devenir CPE. Ce choix professionnel s’est ensuite étayé sur le caractère « généraliste » du métier de CPE au sein d’un EPLE. Malgré les textes qui encadrent précisément la fonction, le métier – et sa pratique – de CPE au sein d’un établissement scolaire reste beaucoup lié à la personnalité de celui ou celle qui l’exerce, avec son parcours et ses expériences.
J’ai débuté ma carrière dans un collège en zone d’éducation prioritaire durant cinq années. J’ai ensuite rejoint un collège type centre-ville (avec sections internationales) où j’ai exercé pendant 10 ans.
Je suis arrivé dans mon établissement actuel en septembre 2014. C’est un lycée général et technologique classé en zone prévention violence.

Quelles sont les spécificités de l’exercice en lycée général ?

Si les missions du CPE ne changent pas entre le collège et le lycée, le public élève avec lequel je travaille se différencie de manière notable par rapport au collège, même si les élèves de seconde on parfois tendance à « traîner » avec eux des habitudes de collégiens, les lycéens sont, en règle générale, plus autonomes.
De plus, la majorité atteinte par une grande partie de nos élèves m’oblige à adapter mon exercice face à de jeunes majeurs devenus responsables devant la loi.
L’activité du CPE en lycée général est marquée par un travail administratif qui devient de plus en plus important : inscription aux examens, distribution des documents relatifs au baccalauréat, gestion des inscriptions administratives de début d’année, suivi des élèves en fin d’année. Cette liste n’est pas exhaustive.
Le ou la CPE étant plus rarement seul-e en lycée, le travail entre collègues y est, à mon avis, plus « sectorisé », presque spécialisé (même si les textes ne le préconisent pas).
Depuis mon installation en lycée, je travaille avec deux collègues CPE, chacun étant concentré sur ses charges de travail liées bien souvent au niveau suivi : seconde, première ou terminal.
L’organisation du temps de travail horaire est compliquée par les charges liées à l’internat qui « phagocytent » une ou deux demi-journées de travail à l’externat. Cela pose problème lors des périodes de l’année scolaire qui sont plus denses.
Ce qui me paraît différent en lycée général par rapport au collège, c’est aussi le poids de la « culture d’établissement » dans la vie de l’EPLE, et de la nécessaire et constante adaptation dont doit faire faire preuve le CPE dans sa pratique.

Quels sont les bénéfices que vous retirez de cette expérience ?

Ces spécificités m’apportent une plus grande autonomie dans mon travail ainsi qu’un suivi en profondeur, du début à la fin, des dossiers dont j’ai la charge.
 
D’autre part, les différents échanges que je peux avoir avec les élèves s’exercent dans une plus grande finesse, richesse et complexité. En lycée nous avons face à nous des adolescents et adolescentes qui sont aussi, bien plus qu’en collège, des adultes en formation. Pour ne citer que cet exemple, le travail avec les délégués du conseil de la vie lycéenne est extrêmement enrichissant.

Une journée de CPE en lycée, ça ressemble à quoi ?

Mon travail quotidien est rythmé par :
 
  • Le suivi des absences qui reste la priorité même si, dans mon type d’établissement comme dans certains lycées professionnels, il est difficile de lutter efficacement contre ce fléau,
  • Une présence quasi quotidienne au portail à l’entrée des élèves le matin à 8h,
  • L’encadrement des assistants d’éducation et l’organisation de leurs tâches,
  • La réception et les entretiens avec les élèves et/ou leur famille,
  • Les différents échanges avec les collègues.
Dans l’organisation de la vie scolaire au quotidien, il est une grande différence entre le lycée et le collège : la prise en charge des élèves en permanence n’est pas nécessaire. 
Cela n’étonnera personne, mais une grande part de l’activité quotidienne qui n’est jamais « écrite » par avance m’oblige à une grande flexibilité professionnelle (prise en charge d’élèves exclus, gestion des conflits, etc.).
 

Quelles sont les compétences professionnelles développées plus particulièrement en lycée général ?

Les compétences que je développe le plus en lycée général sont :
 
  • La relation quotidienne et suivie avec les élèves, leurs familles, les collègues, les partenaires extérieurs (grandes écoles dans le cadre des cordées de la réussite, associations, éducateurs et éducatrices …)
  • L’organisation de la vie scolaire et de la vie démocratique au sein de l’établissement, la surveillance et l’organisation de la demi-pension
  • La communication (orale, écrite) avec tous les partenaires de la communauté éducative. Il me semble qu’une réflexion sur l’utilisation des nouveaux supports de communication (à l’exemple des réseaux sociaux) en direction des élèves et de leur famille est à mener.
  • La médiation entre les différents acteurs du lycée est également prépondérante dans ma pratique. Bien souvent cette médiation s’exprime dans la résolution de conflits. Pour résumer cette idée j’aime utiliser cette expression un peu triviale de « mettre de l’huile » dans les rouages de l’établissement, y apporter de la souplesse.
  • Le conseil auprès du chef d’établissement. Cette compétence est une des plus intéressante et valorisante car elle permet véritablement au CPE de « peser » sur la politique de l’établissement.
 
Je précise bien évidemment que ces différentes compétences ne sont pas exclusivement mises en œuvre au lycée – et général en particulier.
 

Comment faire de l’internat un temps éducatif ?

L’internat de mon lycée accueille exclusivement des sportifs et sportives de haut niveau (en section sportive scolaire ou pôle inter-régional). Ceci implique une charge d’entraînement qui fait que les élèves sont rarement présents en même temps, et à heure régulière, à l’internat. Leur temps libre est presque exclusivement réservé à l’étude.
La principale compétence reste l’encadrement des assistants d’éducation maîtres et maîtresses d’internat, ainsi que le suivi et l’écoute des élèves internes. Plus peut-être qu’à l’externat, l’internat, car il représente, même s’il s’agit de vie collective, un moment de vie personnelle et intime, nécessite d’accorder une attention particulière à chaque interne. Pour cela les AED sont des intermédiaires fondamentaux et leur formation est donc primordiale.
Des actions éducatives ou récréatives sont ponctuellement organisées. Elles nécessitent d’être encadrées par le CPE et les AED.

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National
Formation continueNumériqueProf des écoles

Code à l’école, des PE plutôt convaincus mais un besoin de formation immense !

Temps de lecture : 3 min -

Le Cren (Centre de recherche en éducation de Nantes) a mené une enquête sur comment réagissent les professeurs des écoles au nouvel enseignement de la programmation qui est apparu dans les programmes de 2016.

Le questionnaire de l’enquête a été envoyé aux enseignants du premier degré des académies de Bordeaux, Grenoble, Nantes et Poitiers entre avril et juin 2017, 578 enseignants du CP au CM2 ont répondu à l’intégralité du questionnaire.

Des enseignants plutôt convaincus de l’intérêt de l’enseignement de la programmation informatique

On pourrait discuter la pertinence des propositions mais il apparait clairement que pour plus de la moitié des collègues qui ont répondu, cet enseignement est perçu comme utile.

Une mise en oeuvre difficile

Ce résultat n’est pas surprenant vu le manque criant de formation ! Rappelons qu’en plus le ministère n’a même pas voulu reconnaître comme formation continue les MOOC Class’ Code pourtant validés par l’Education nationale. Nous avions fait une demande très claire en ce sens, réitérée plusieurs fois sans jamais obtenir de réponse. Il serait pourtant simple de reconnaître que le fait de se former via un de ces MOOC soit équivalent à des heures d’animations pédagogiques qui peuvent déjà se faire en ligne sur M@gistère.

Un besoin de formation

Il est précisé dans la note : On remarque que la grande majorité des enseignants n’a pas reçu ou suivi de formation au code informatique : seulement 24 % ont été formés au code informatique. Paradoxalement, 43 % des enseignants interrogés ont déjà écrit un programme informatique. Rappelons qu’apprendre à programmer peut se faire en dehors d’une formation scolaire : tiers lieux, fablabs ou encore autoapprentissage en ligne.

Presqu’une moitié de PE sachant au moins un peu coder, cela pourrait faire un bon point de départ pour de la co-formation. Bien entendu, cela suppose que du temps soit libéré pour cela et que le ministère et les IEN acceptent de faire confiance aux enseignants. Il faudrait aussi faire connaitre davantage les propositions des ateliers Canopé et donner aux enseignants référents aux usages numériques (Erun) le temps et les moyens d’assurer plus massivement cette formation.

Peu d’enseignants réfractaires

En effet la note du CREN dégage 4 profils de PE par rapport au code à l’école :

  • les enthousiastes 19 %
  • les attentistes 32 %
  • les démunis 27 %
  • les hostiles 22 %
Seuls les hostiles sont opposés au code à l’école, 78 % sont partants pour peu qu’on les forme et qu’on les accompagne.
 

Plus de la moitié des classes a bénéficié d’un enseignement du code en 2016/2017

Concrètement l’enseignement du code n’a pas été réalisé dans 45% des classes, ce qui correspond peu ou prou aux enseignants ne se sentant pas compétents et non formés pour cela. Pour une première année ce n’est pas si mal…

Néanmoins, une impulsion conséquente, qui tarde à venir, serait nécessaire pour que tous les élèves bénéficient de cet enseignement. Sans formation continue, on court le risque d’un essoufflement, voire d’un enterrement… La balle est dans le camp du Ministère !

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National
École inclusive

Décrochage scolaire : poursuivre l’action engagée

Temps de lecture : 2 min -

La lutte contre le décrochage scolaire est l’exemple qu’une volonté politique déterminée peut changer la donne. La France semblait condamnée à ces 140 000 sortants du système scolaire sans qualification.

Depuis la mise en œuvre du plan de lutte contre le décrochage scolaire, on est passé de 136 000 sortants sans qualification en 2013 à 98 000 à la rentrée scolaire 2016.

La circulaire de rentrée 2017 annonce la poursuite de ces efforts pour parvenir à l’objectif fixé : diviser par 2 le nombre de jeunes décrocheurs.
La volonté a été constante, pendant le quinquennat qui vient de s’achever, de lutter contre les sorties sans diplôme :
• en facilitant le maintien en formation des élèves ayant échoué aux examens, en accordant le droit au redoublement dans son lycée,
• en permettant la conservation des notes au bac en cas d’échec,
• en favorisant l’individualisation du parcours et les alliances éducatives.
Ces progrès remarquables ont été permis par une meilleure identification des jeunes en rupture de scolarité, l’implication de tous les personnels investis dans les réseaux FOQALE(1), dans les plateformes d’appui et de suivi des décrocheurs (PSAD) et dans les MLDS(2).
Cette volonté politique doit perdurer. Au-delà des mesures facilitant le raccrochage, c’est la dimension préventive qui doit être mise en œuvre en développant une École plus inclusive, une École qui permette à tous les enfants et les jeunes de se sentir partie prenante d’une communauté d’apprentissage, de se sentir inscrits dans une trajectoire positive vers la réalisation d’eux-mêmes et vers leur insertion citoyenne, sociale et professionnelle.
 
(1) Formation Qualification emploi
(2) Mission de lutte contre le décrochage scolaire

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