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AEDRémunération

Heures sup’ pour les AED : une fausse bonne nouvelle

Temps de lecture : 3 min -

Au CTMEN du 9 novembre, le ministère a présenté un décret qui permet aux AED d’effectuer des heures supplémentaires. L’ensemble des organisations syndicale ont voté contre ce texte. Le SE-Unsa a expliqué une fois encore les missions de ces personnels et tenté de faire mieux encadrer le texte.

Non, ce n’est pas une avancée sociale

Le ministère présente cette mesure comme une revalorisation, or les heures supplémentaire ne constituent pas pour nous une avancée sociale. Nous avons demandé que ces heures supplémentaires soient effectuées uniquement sur la base du volontariat de l’agent. L’acceptation des heures supplémentaires ou non par un AED ne doit pas devenir un motif de non-reconduction de son contrat.
 
Pour le SE-Unsa le paiement de ces heures ne doit pas non plus conduire un AED à temps incomplet à gagner davantage qu’un AED à temps complet. 
D’autre part, le taux de rémunération de 13,11 € nous semblait trop bas au regard d’autres dispositifs déjà en vigueur. L’administration n’a pas souhaité revenir sur ce point.

Les AED sont des personnels de vie scolaire

Le but affiché est d’utiliser ces heures supplémentaires pour assurer la continuité pédagogique, les AED encadrant des groupes d’élèves visionnant des modules du Cned lors de l’absence d’un professeur. 
 
Dans certains établissements, les AED sont les couteaux suisses. Dès qu’un service ne peut plus absorber la charge de travail, les AED sont appelés en renfort au détriment de leurs missions premières. Ils font partie de la vie scolaire, leurs missions y sont fondamentales et leur nombre est déjà insuffisant dans beaucoup d’établissements.
 

À côté de la plaque…

À un malaise des AED, le ministère répond par l’attribution d’heures supplémentaires. Ces contractuels effectuent près de 41 h hebdomadaires en établissement pour un contrat à temps plein, sans crédit de formation. Ils ne bénéficient pas des primes REP/REP+. Ils ne sont pas CDIsables au bout de 6 ans d’ancienneté.
Il sera donc plus avantageux pour les employeurs d’engager des personnels à temps incomplet, ce qui peut constituer un facteur de désorganisation dans les grands établissements.

L’avis du SE-Unsa

Le SE-Unsa peut entendre que des heures supplémentaires pour les AED permettent une amélioration du fonctionnement de certains établissements. Cependant, le risque de dérives quant à leur utilisation perdure. 
 
Au-delà des risques de dérives, l’Unsa Éducation rappelle que l’attribution d’heures supplémentaires ne constitue pas un progrès social ; encore moins quand il s’agit de catégories faiblement rémunérées, encore moins et surtout avec un taux de rémunération des heures supplémentaires si bas. 
 
Attribuer des heures supplémentaires aux AED et les rémunérer n’est pas un « geste » du ministre envers ces personnels mais le minimum que puisse faire un employeur quand il a besoin de main d’œuvre supplémentaire.
 
La vraie bonne nouvelle serait que les personnels soient rémunérés suffisamment et équitablement pour qu’ils vivent correctement et voient leurs conditions particulières d’exercice reconnues quand c’est le cas. 

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Action syndicaleAESHPresseRémunération

Indemnité éducation prioritaire pour les AESH et AED : le choix de l’injustice

Temps de lecture : 2 min -

Le SE-Unsa dénonce l’opposition du gouvernement, lors du débat sur la loi de finances 2022 à l’Assemblée nationale, à étendre le bénéfice de la prime REP/REP+ aux personnels qui sont en outre les moins rémunérés : les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) et les assistants d’éducation (AED).
 
Cette indemnité* reconnait les conditions d’exercice difficiles. À ce jour, elle est versée à l’ensemble des personnels affectés dans les écoles et établissements en éducation prioritaire, à l’exclusion des AESH et AED. Afin de corriger cette injustice, la députée Cécile Rilhac et le président de la commission Bruno Studer, tous deux appartenant à la majorité présidentielle, avaient déposé des amendements intégrés en commission. Ils prévoyaient le financement de cette mesure sur la ligne budgétaire dédiée à l’enseignement privé. Or, suivant l’avis du ministre de l’Éducation nationale, une majorité de députés, notamment du groupe LR, a finalement rejeté ces amendements en première lecture.
 
Pour le SE-Unsa, le Parlement doit modifier son vote en deuxième lecture. Il adresse un courrier argumenté en ce sens à l’ensemble des parlementaires. Rien ne peut, en effet, justifier que ces personnels soient écartés de cette rémunération. Les parlementaires ont l’occasion de montrer qu’ils savent corriger les injustices.
Quelle que soit l’issue du débat budgétaire, le SE-Unsa continuera à agir, y compris dans le cadre d’un recours déjà engagé devant le conseil d’État.
 
 
Paris, le 27 octobre 2021
 
Stéphane Crochet
Secrétaire général du SE-Unsa
 

Attachée de presse :
Brigitte Biardoux
01 44 39 23 93

*d’un montant de 145 euros par mois en Rep à 387 euros par mois en REP+.

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BudgetCPEQVCT / Qualité de vie et conditions de travailRecrutement

Création de 300 postes de CPE : enfin une bonne nouvelle !

Temps de lecture : 2 min -

Le budget 2022 est le premier budget depuis plusieurs années à prévoir la création de postes de CPE pour la rentrée 2022. Le SE-Unsa dénonçait depuis plusieurs années la situation et les conditions de fonctionnement dégradés des établissements et agissait à tous les niveaux de l’État avec l’Unsa et l’Unsa Éducation pour obtenir des moyens. 

De l’air pour la rentrée 2022

De nombreux établissements fonctionnent actuellement sans CPE. Ailleurs, la situation est tendue et les personnels de vie scolaire sont en nombre insuffisant. La crise sanitaire et ses conséquences sur la vie des établissements a exacerbé les tensions dans les vies scolaire. Nombre de collègues ont terminé l’année scolaire en situation d’épuisement au travail.
Le SE-Unsa avait demandé au gouvernement de modifier le budget 2021 face à l’urgence de la situation. Le projet de budget 2022 prévoit enfin la création de 300 postes de CPE à la rentrée 2022. Ces postes supplémentaires devraient apporter un souffle d’air à la profession, en particulier dans les établissements (essentiellement des collèges) sans CPE. 
 

Les invisibles enfin dans le viseur

Nous demandons depuis longtemps déjà qu’aucun établissement ne fonctionne sans CPE. C’est l’action persévérante du SE-Unsa pour alerter, pour mettre en lumière la réalité de la situation des personnels de vie scolaire qui a payé. C’est également grâce à la mobilisation de tous les collègues lors de la semaine du 8 au 13 mars pour rendre visibles les invisibles. Le ministère et le gouvernement ont enfin pris conscience de la réalité des conditions de travail des personnels de vie scolaire. 

Le SE-Unsa continue à militer pour l’amélioration des conditions de travail et de rémunérations des CPE et des AED. Car ces 300 postes, s’ils constituent une avancée importante, ne résoudront pas toutes les difficultés dans tous les territoires. 
 

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CitoyennetéLutte contre les discriminationsSociété

Inégalités scolaires : à qui la faute ? – 3 questions à Jean-Paul Delahaye

Temps de lecture : 7 min -

Issu d’un milieu extrêmement modeste, Jean-Paul Delahaye a occupé de hautes fonctions au sein de l’Éducation nationale. Alors que rien ne le prédestinait à ce parcours, il revient sur sa vie d’enfant pauvre dans son livre Exception consolante*. Ce titre est aussi une formule employée par Ferdinand Buisson pour qualifier les élèves boursiers qui arrivent quelquefois à percer dans un système essentiellement construit pour que chacun reste bien à sa place.
Le SE-Unsa lui pose trois questions sur les inégalités scolaires.

Toutes les enquêtes nationales et internationales montrent que notre système éducatif se caractérise par les difficultés persistantes des élèves issus des milieux sociaux les plus précaires. À qui la faute ?

Les difficultés des enfants des milieux populaires sont de plusieurs ordres.
 
D’abord, il faut bien comprendre ce que la pauvreté fait à l’école : comment apprendre sereinement quand on est mal logé, mal nourri, mal habillé, moins bien soigné malgré les progrès de l’accès aux soins, quand vous n’avez pas d’argent pour payer la sortie scolaire ? Il y a donc une action sociale à conduire – sachant que bien sûr l’École n’est pas responsable de tout – pour par exemple remettre les fonds sociaux à niveau, revaloriser les bourses, assurer par la création de postes l’accompagnement social et de santé des écoles et établissements.
 
Ensuite, il faudrait mettre fin à la discrimination négative qui touche certains territoires. Je voudrais qu’on m’explique comment on peut parler d’égalité dans l’offre de formation que nous devons à tous les citoyens quand, dans un collège de banlieue, on n’a pas les moyens de remplacer les professeurs absents. Comment ose-t-on parler d’égalité des chances quand on dépense 45 fois plus pour l’accompagnement après la classe des étudiants des classes préparatoires que pour les élèves de l’éducation prioritaire ? Pourquoi certains parlent-ils de nivellement par le bas ou d’égalitarisme chaque fois que l’on veut construire du commun entre tous les enfants pendant la scolarité obligatoire ? On se souvient du tollé qu’a suscité le démarrage d’une deuxième langue pour tous en cinquième, de la part de ceux, de droite comme de gauche d’ailleurs, dont les enfants fréquentaient les sixièmes bilangues. Et on a rétabli en 2017 les sixièmes bilangues à la grande satisfaction de ceux qui veulent ménager, avec l’argent de tous, un parcours pour leurs seuls enfants.
 
En réalité, nous rencontrons beaucoup de difficultés à faire évoluer un système qui produit une élite quasi héréditaire qui se soucie assez peu de l’intérêt général, un système qui fonctionne par ordre au sens que cela avait sous l’Ancien régime. Cela ne veut pas dire que rien ne se passe. Mon propos n’est pas pessimiste. C’est certes difficile mais les choses bougent sur le long terme pour les enfants des milieux populaires.

Sous le précédent quinquennat, vous avez porté la semaine de 4 jours et demi au primaire. En quoi est-ce une mesure de justice sociale ? Pourquoi n’a-t-elle pu être pérennisée ?

La semaine de 4 jours, c’est l’échec de tout un pays et c’est un grand mystère. Comment la France a-t-elle pu compacter sur aussi peu de jours la scolarité de ses enfants de l’école primaire ? Vous remarquerez qu’aucun pays au monde n’a songé à nous imiter dans cette folie de 140 jours de classe par an, alors que la plupart des autres pays scolarisent leurs enfants du primaire sur environ 180 jours. Comme si le temps scolaire était chez nous un fardeau dont les adultes voulaient se débarrasser !
 
Ceux qui disent que quatre jours ou cinq jours d’école par semaine c’est la même chose sont soit des menteurs, soit des charlatans. Si je parle dans mon livre du temps scolaire c’est parce que j’ai bénéficié dans ma scolarité de la semaine de 5 jours de classe qui permettait des activités diversifiées. Il faudra bien un jour revenir à 5 matinées de classe avec des journées plus courtes et des activités éducatives offertes à tous les enfants. C’est comme cela qu’on met la jeunesse à égalité de droits.
 
Une enquête de la Depp a montré en 2017 que ce sont les familles des milieux populaires qui sont le plus attachées à la semaine de 5 jours. Elles savent bien, elles, que leurs enfants n’ont que l’école pour s’émanciper. Qui se soucie aujourd’hui de ce que font les enfants des pauvres le jour où ils ne sont pas en classe, eux qui ne vont pas au conservatoire ou au poney-club le mercredi, et encore moins dans les officines payantes de soutien scolaire ?

Votre mère, à qui le livre est dédié, a acheté un tourne-disque, puis un téléviseur d’occasion avec une partie de l’argent des aides sociales. Que pouvez-vous dire à ceux qui reprochent aux familles pauvres ce type d’achats ?

Je crois que tout a été dit sur cette sordide affaire. On ne peut qu’être consterné par l’ignorance que cela révèle de la vie quotidienne des familles populaires de la part de certains qui n’ont probablement jamais vu de près des pauvres, y compris pendant leur scolarité la plupart du temps protégée de la fréquentation des enfants du peuple. Aujourd’hui comme dans ma jeunesse, beaucoup de familles pauvres ne survivent que grâce à des allocations. Cela gêne quelqu’un ? Ces allocations ou ces aides ne sont pas des aumônes consenties par les puissants à des êtres inférieurs. C’est un mode de redistribution de la richesse collective qui n’est qu’une part de ce qu’il faudrait faire pour plus de justice sociale.
 
C’est d’ailleurs grâce à cette redistribution, même incomplète, que la France est un des pays capitalistes dans lequel les pauvres sont aujourd’hui moins maltraités qu’ailleurs. Cette idée que les pauvres dépenseraient mal cet argent est parfaitement scandaleuse. Ces gens-là ne savent pas ce que c’est un frigo vide, des factures impayées, l’humiliation de ne pas pouvoir vivre comme tout le monde, moi je le sais. Écouter des disques, c’est superflu ? Avoir une télévision, c’est un luxe ? C’est toujours aux pauvres que ceux qui n’ont pas de problème de fin de mois demandent des comptes.
 
L’École de la confiance ce n’est manifestement pas pour les pauvres. Et si on demandait aux riches ce qu’ils ont fait du cadeau fiscal reçu avec la suppression de l’ISF, eux qui devaient faire ruisseler cet argent dans l’intérêt général du pays ?
 

* Jean-Paul Delahaye, Exception consolante – Un grain de pauvre dans la machine, Éditions de la Librairie du Labyrynthe, 2021, 256 p. – 17 €

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Climat scolaireCollègeÉcoleFormation continueLycée GTLycée proPédagogie

Méritocratie scolaire : les enseignants n’y croient pas

Temps de lecture : 4 min -

Une enquête* conduite par l’association Synlab est parue le 24 août. Elle avait pour objectif de connaître leurs croyances et pratiques professionnelles dans la lutte contre les inégalités scolaires.
Éléments de décryptage…

L’enquête révèle que :

  • seulement 3,5 % des enseignants considèrent que chaque élève a les mêmes chances de réussite à l’École,
  • 6,4 % d’entre eux estiment qu’il suffit de bien travailler pour réussir.
  • Seuls 8,3 % pensent que les élèves ont les notes qu’ils méritent.
  • La proposition : « les élèves qui obtiennent des bonnes notes sont ceux qui ont bien travaillé » obtient 11,4 % d’approbation des professionnels.

Le SE-Unsa observe que les professionnels portent un regard lucide sur les facteurs de réussite des élèves, qui sont multiples. La prise en compte de l’environnement de l’enfant est capitale pour appréhender sa capacité de s’inscrire dans les apprentissages.
Les enseignantes et enseignants ne croient donc pas à la méritocratie, qui est souvent le faux-nez d’un élitisme social qui ne dit pas son nom.
 

L’étude montre aussi que :

  • 90 % des enseignantes et enseignants ont un intérêt pour les méthodes pédagogiques susceptibles de combler les écarts de niveau,
  • 48 % d’entre eux souhaitent participer à une formation portant sur – dans l’ordre de préférence – :
    • la gestion des élèves au comportement perturbateur,
    • la différenciation des enseignements,
    • la nécessité d’avoir du temps pour « apprendre à apprendre »,
    • la valorisation du statut de l’erreur dans les pratiques quotidiennes,
    • la coopération entre élèves.
À l’inverse, les enseignants qui croient en la méritocratie sont celles et ceux qui favorisent un climat de performance au détriment d’un climat de maîtrise.

Un climat de performance se caractérise par des pratiques telles que :

  • la récompense des élèves qui font le meilleur travail,
  • la comparaison entre élèves,
  • la mise en valeur de ceux qui ont eu les meilleurs résultats pour donner envie aux autres de faire pareil.
L’enquête précise qu’il s’agit de pratiques qui accroissent les inégalités scolaires.
 

Toutefois, l’immense majorité des répondants déclare favoriser le climat de maîtrise, qui s’identifie par des pratiques différentes :

  • 76 % des enseignants expliquent aux élèves que l’erreur est une étape nécessaire du processus d’apprentissage,
  • 65 % donnent du sens et explicitent l’utilité des apprentissages scolaires,
  • 60 % font coopérer les élèves entre eux de façon à ce que chacun progresse,
  • 51 % propose un retour réflexif aux élèves pour expliquer ce qu’ils n’ont pas compris et pourquoi.

Synlab conclut en disant que cette enquête montre que croire en la méritocratie ne permet pas de réduire les inégalités, puisque la croyance en la méritocratie est corrélée avec des pratiques pédagogiques peu efficaces. Si l’École ne peut pas à elle seule réduire des inégalités liées aux conditions économiques et sociales des élèves, elle peut contribuer à ne pas les augmenter.
 
Pour le SE-Unsa, cette enquête a le mérite de montrer la déconnexion qui existe entre ce que les professionnels vivent et observent sur le terrain et les objectifs ministériels, où le martèlement du « retour aux fondamentaux » (comme s’ils avaient été perdus de vue) se double d’une carence de formation visant la réduction des inégalités scolaires.
Des inégalités scolaires qui se cumulent avec une incroyable inaction en matière de mixité sociale à l’École qui, au-delà d’être un facteur de réussite scolaire, est un moyen pour les plus fragiles de fréquenter des copains de milieux sociaux plus favorisés : un tremplin pour se projeter vers un meilleur avenir.

>> Retrouver l’intégralité de l’enquête de Synlab : https://ecolhuma.fr/wp-content/uploads/2021/06/Resultats_Enquete-SynLab_pratiques-pedagogiques-et-inegalites_240821.pdf

* Enquête menée auprès de 824 enseignantes et enseignants du primaire et du secondaire.

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École inclusiveEnseignement spécialisé

Enquête « ERSH et École inclusive » 2021 : les résultats

Temps de lecture : 3 min -

L’École inclusive représente aujourd’hui un défi éducatif majeur. À travers l’enquête à destination des enseignants référents pour la scolarisation des élèves en situation de handicap, le SE-Unsa a souhaité recueillir l’avis de ces professionnels sur la réalité du métier. Cette enquête permet de mettre en avant certains enseignements.

Une charge de travail en augmentation

De très nombreux ERSH font part de leur charge de travail qui ne cesse d’augmenter, générant stress, fatigue extrême et insatisfaction professionnelle face à l’impossibilité de mener à bien les missions pour chacun des élèves scolarisés sur leur territoire géographique d’intervention.
Recueillir les besoins exprimés, analyser des situations complexes, aider à rechercher des solutions adaptées, répondre aux demandes très variées des familles, traiter les questionnements des établissements scolaires, faire le lien avec les établissements médico sociaux et/ou les services sociaux, répondre aux demandes urgentes de l’administration … tout cela demande écoute, adaptabilité, bonne représentation du territoire d’intervention, et connaissance des textes et dispositifs de l’Éducation nationale.

Des conditions matérielles qui ne sont pas acceptables

Le matériel fourni n’est pas toujours adapté à une mission itinérante, les conditions matérielles d’installation sont parfois indigentes. Les récents confinements ont fait ressortir des difficultés matérielles criantes comme les problèmes de mobilier, de matériel informatique et de connexion. Les exemples sont nombreux et témoignent de la difficulté à répondre aux exigences de la mission.

D’autres missions parfois imposées

La mission de coordonnateur de Pial (pôle inclusif d’accompagnement localisé) a été proposée à un tiers des ERSH qui nous ont répondu. Ces derniers ont souvent accepté devant l’incitation forte de l’administration. Pour les ERSH concernés, la conciliation entre participation à la gestion des moyens AESH et mission première de veiller à la cohérence et à la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation nécessite du temps qui n’existe pas. Certains ERSH doivent participer obligatoirement au recrutement et à la formation des Aesh, tout en continuant d’assurer leurs missions premières.
 
Cette réalité du métier d’ERSH est aggravée par les contraintes administratives propres à l’Éducation nationale et à la MDPH : échéance des droits de compensation, délais d’étude des situations, décisions d’orientation, affectations, enquêtes diverses.

L'avis du SE-Unsa

Pour le SE-Unsa, la rotation importante sur les postes et un nombre croissant de postes restés vacants à l’issue du mouvement envoient les signaux d’un malaise grandissant chez les ERSH qui doit alerter l’administration.
Il est urgent d’agir pour une amélioration des conditions d’exercice des ERSH, notamment en ramenant leur charge de travail à un volume acceptable permettant la réalisation entière et sereine des missions qui leur sont confiées. Le défi de l’École inclusive ne peut pas se relever sans eux.
 
 
>> Consultez également les résultats de l’enquête Enseignants et inclusion scolaire

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École inclusive

Enquête « Enseignants et inclusion scolaire » 2021 : les résultats

Temps de lecture : 3 min -

L’École inclusive représente aujourd’hui un défi professionnel majeur, quel que soit le niveau d’enseignement. À travers l’enquête Enseignant·e et École inclusive : ma réalité au quotidien, le SE-Unsa a souhaité réaliser un état des lieux sur ce dossier. Cette enquête permet de mettre en avant certains enseignements.

Des moyens en deçà des besoins

Notre enquête met en avant le manque de moyens pour accompagner la scolarisation des élèves en situation de handicap. Ce manque de moyens impacte notamment les temps d’accompagnement de ces élèves par un AESH, temps qui se révèlent ainsi insuffisants. Par exemple, dans le 1er degré, plus d’un quart des élèves ayant une notification d’aide individuelle ne bénéficient pas du volume horaire prescrit. Ce manque de moyens engendre également des situations inacceptables quand certains enfants n’ont pas de place dans une structure adaptée, pourtant notifiée par la MDPH.

Une formation inadaptée

Ce défaut de moyens s’accompagne de manquements du ministère envers les enseignants en milieu ordinaire. Notre enquête montre que ceux-ci ne se considèrent pas suffisamment formés et informés des dispositifs pouvant les aider au quotidien à enseigner à ces publics particuliers. Si notre enquête a montré que la réalité des formations proposées est très variable d’un territoire à un autre, ces formations sont, d’une manière générale, rares et souvent inadaptées aux situations de classe. En effet, les enseignants qui ont répondu considèrent à 56 % que ces formations ne les aident pas vraiment à adapter leur enseignement. Pour trouver de l’aide (et donc des solutions), la majorité des enseignants n’ont pu compter que sur eux-mêmes et le travail en équipe : la solidarité de l’équipe reste le principal point d’appui.
 
Aujourd’hui, l’École inclusive repose donc essentiellement sur les épaules des enseignants et des équipes, ce qui n’est pas sans conséquence sur les temps de préparation et de concertation. Chacun fait le maximum pour que chaque élève soit accueilli avec bienveillance à l’École et progresse mais parfois, trop souvent, il se retrouve démuni.
 

L’avis du SE-Unsa

Au SE-Unsa, nous mesurons pleinement l’ampleur de la tâche à accomplir. Il n’existe pas une solution unique pour réussir le défi de l’inclusion. Chaque élève est différent, chaque projet doit l’être aussi. Les solutions sont à construire, à chaque fois et pour chacun. Il est plus que temps d’accompagner réellement les personnels de l’Éducation nationale pour réussir cette belle et ambitieuse école inclusive. L’État doit se donner les moyens de ses ambitions.
Les enseignants ont besoin d’être recrutés, formés, informés et accompagnés vers l’enseignement inclusif pour et avec tous. Au SE-Unsa, nous sommes certains, qu’en nous donnant les bons moyens, cela sera possible !
 
 

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AESHCarrièreRémunération

AESH : une nouvelle grille de rémunération et un avancement harmonisé

Temps de lecture : 3 min -

La dernière réunion du GT 3 de l’agenda social post Grenelle a eu lieu mardi 06 juillet 2021. Suite à nos demandes, le ministère a présenté un projet amélioré par rapport à la réunion précédente. Le SE-Unsa demande une nouvelle amélioration compte-tenu des annonces concernant les salaires les plus faibles de la Fonction publique, une reprise d’ancienneté et une application de la nouvelle grille dès le 1er septembre.

Une nouvelle grille de rémunération

Le SE-Unsa portait la demande d’une nouvelle grille de rémunération améliorée pour les AESH. Le ministère a proposé une nouvelle grille de rémunération qui présente une proposition d’un coût de 60 millions d’euros contre une proposition initiale chiffrée à 40 millions d’euros.
 
Afin de reclasser chacun dans cette nouvelle grille, la règle habituelle pour les fonctionnaires, qui consiste à les reclasser à l’indice égal ou immédiatement supérieur, ne serait pas appliquée lors de la mise en place. 
 
Il y aurait 3 niveaux de reclassement : 
 
  • premier CDD de 3 ans : indice majoré 335 
  • deuxième CDD de 3 ans : indice majoré 345 
  • CDI : indice majoré 355 
 

Un avancement harmonisé

Un choix de cadencement automatique sur 3 ans a été fait par le ministère. Ce dernier a également souligné l’intérêt de cet avancement qui simplifie grandement la gestion administrative des avenants.
 
Après d’éventuels nouveaux arbitrages, le ministère soumettra les textes traduisant ces projets (décret et arrêté) lors d’un Comité technique ministériel le 21 juillet 2021.
 

L’avis du SE-Unsa

Pour le SE-Unsa, cette grille unique avec un avancement automatique constituera, à l’avenir, un progrès pour les AESH. Il y aurait aussi des gains immédiats mais variables selon les situations (de 7,05 € net mensuels à 35,24 € net mensuel selon nos estimations).
 
Le SE-Unsa a demandé la reprise d’ancienneté en plus du reclassement proposé. Cette mesure ne s’impose pas statutairement pour les AESH qui ne sont pas des personnels fonctionnaires.
Le SE-Unsa a d’autant plus souligné la nécessité de cette reprise d’ancienneté que ce choix n’impacterait que les budgets ultérieurs. Sur ce sujet, il n’y a pas eu d’arbitrage.
 
Le SE-Unsa a également demandé que les mesures de revalorisation des plus basses rémunérations, annoncées par la ministre de la Transformation et de la Fonction publiques le lundi 5 juillet, puissent concerner les AESH et abonder l’enveloppe de 60 millions d’euros présentée lors de ce GT.
 
Le SE-Unsa revendique la mise en œuvre de la grille dès le 1er septembre 2021 compte tenu de la précarité de la situation de rémunération des personnels AESH.

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CarrièreUnsa Fonction publique

Mise en place de la rupture conventionnelle dans la Fonction publique

Temps de lecture : 3 min -

La rupture conventionnelle a été mise en place à compter du 1er janvier 2020 dans la Fonction publique. Il s’agit d’un accord mutuel entre l’administration et un agent qui souhaite cesser définitivement ses fonctions. Elle ne peut pas être imposée par l’une ou l’autre des parties.

Sont concernés :

  • les contractuels, AED, AESH en CDI,
  • les fonctionnaires titulaires, à titre expérimental, jusqu’au 31 décembre 2025.
 
La rupture conventionnelle entraîne la radiation des cadres (titulaires) ou des effectifs (contractuels, AED, AESH) et la perte de la qualité de fonctionnaire. Elle ouvre droit à l’allocation de retour à l’emploi si les conditions sont remplies. Elle donne lieu au versement d’une indemnité spécifique, avec un montant plancher et un montant plafond, calculés en fonction de l’ancienneté et de la rémunération brute de l’année civile précédant la date de la rupture. Cette indemnité devra être remboursée sous deux ans en cas de nouveau recrutement dans la même Fonction publique dans un délai de 6 ans après la rupture.
 
La procédure peut être déclenchée à l’initiative de l’agent ou de l’administration. Après un entretien préalable, une convention est signée, prévoyant notamment la date de cessation de fonction, le montant de l’indemnité et rappelant les règles de déontologie quant à un futur emploi.
 
L’entretien doit se dérouler au moins dix jours francs et au plus tard un mois après la réception de la demande. L’arrêt fixant le modèle de convention est paru au JO du 12 février 2020. Les administrations locales ont maintenant tous les éléments pour entamer les procédures.

L’Unsa Fonction publique a obtenu que l’agent puisse se faire assister par un conseiller désigné par une organisation syndicale représentative de son choix. Cependant le dispositif reste moins bien encadré que pour un salarié relevant du code du travail.

Combien de ruptures conventionnelles seront-elles signées ? Compte tenu des difficultés à pourvoir les postes existants, du manque d’attractivité du métier voire de la situation de pénurie dans certaines zones ce dispositif pourrait bien être peu effectif.

Le SE-Unsa continuera à agir pour protéger l’agent et l’accompagner, en particulier si ce n’est pas lui qui est demandeur d’une rupture conventionnelle.
 

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CitoyennetéÉgalité femme / hommeLutte contre les discriminationsSociété

Enfin la PMA pour toutes en France

Temps de lecture : 3 min -

Les députés ont définitivement adopté, à 326 voix pour et 115 contre, le projet de loi de bioéthique le 29 juin dernier après deux ans de cheminement législatif. Sa mesure phare est l’ouverture de la procréation médicalement assistée (PMA) à toutes les femmes contre laquelle se sont battus les adversaires traditionnels de l’égalité des droits. 

Échec des ultra-conservateurs

Alors qu’environ une naissance sur quatre est issue d’une PMA et qu’un sondage de l’Ifop de juin 2021 démontre que 67 % des français interrogés y sont favorables pour toutes les femmes, deux formations ont particulièrement manifesté leur opposition. En effet, les élus du Rassemblement national ont voté contre le texte de loi, comme près de la moitié des députés du parti Les Républicains : une poignée d’entre eux a même déposé près de 1 500 amendements.
 
Il s’agit de la même mouvance ultra-conservatrice qui mine tous les débats sociétaux comme récemment pour le vote de la proposition de loi du droit à une fin de vie libre et choisie.
 

11e pays de l’Union européenne (UE) ouvrant la PMA pour toutes

En autorisant la PMA aux femmes non mariées et en couple lesbien, la France rejoint les Pays-Bas, la Belgique, le Luxembourg, le Danemark, la Suède, la Finlande, l’Irlande, l’Espagne, le Portugal et Malte. Hors UE, le Royaume-Uni et l’Islande la permettent également. 
 
En revanche, celle-ci est accessible pour les femmes seules et interdite aux couples de femmes en Bulgarie, Croatie, Chypre, Estonie, Grèce, Hongrie et Lettonie, et inversement en Autriche. Enfin, l’Allemagne et l’Italie ne l’accordent pas dans ces deux cas de figure. 
 

Attente du cadrage de cette avancée sociale

Des décrets d’application vont devoir préciser certaines modalités comme par exemple les conditions de remboursement. En outre, la PMA pour toutes sera possible dans les établissements de santé publics et privés à but non lucratif pour éviter toute dérive marchande, mais avec un risque de locaux insuffisants et d’inégalités territoriales comme pour l’accès à l’interruption volontaire de grossesse.
 

L'avis du SE-Unsa

Pour le SE-Unsa, l’adoption de la PMA pour toutes est une avancée qui met fin à une hypocrisie sociétale. En effet, chaque année des milliers de femmes seules ou en couple lesbien y ont recours en s’inventant un compagnon pour effectuer les démarches en France ou en allant à l’étranger. Il faut que des moyens humains et matériels répondent aux attentes, notamment en matière de couverture géographique afin de la rendre réellement accessible à toutes les femmes.

>> Ressources en ligne
Assemblée nationale : Analyse du scrutin

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